教学悬念的设计与应用
摘要： 本文首先从不同角度分析了教学悬念设计与应用的必要性，然后从四个方面讨论了教学悬念设计与应用的指导原则，希望能给教师以启迪，引发教师对启发式教学的重视与应用。
关键词：教学悬念
指导原则
认知结构
焦虑水平
随着社会的进步、教育的发展，教师的教育理念在不断走向成熟。现代教师所遵循的教育理念已不再是单纯地传授学生知识，而是想在一定程度上实现Willam Allen White的名言：Education is not the filling of pill,but the lighting of a fire，即教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。更多的教师认为教育的艺术不仅仅在于传授知识，更重要的在于鼓舞、唤醒、激励学生的求知欲和个人潜能，给学生以思想的启迪和智慧的启示。因此授课中教师应摒弃注入式教学，贯穿启发式教学思想。问题性是启发式教学的灵魂，是贯彻启发式教学思想的主题。南宋著名理学家、教育家朱熹曾说过：“读书无疑者，需教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”由此可见学习中疑问的重要性。教学中教师应善于营造教学气氛，适时抛出问题，激发学生的疑问，引发学生的好奇，牵住学生的思绪，逐步引导，促使学生主动思考，寻求问题的答案。这就是教学悬念的设计与应用。有意识的设置教学悬念，对一些正在研究、探讨的新知识、新问题，教师不要急于给出结论，而是创设一种悬而未决的教学情境或是以已学过的知识为基础，提出引人入胜或发人深思的问题，请学生思考、分析、探索，使学生欲答不能、欲罢不忍，从而进入求索的情境之中。教学悬念其整体过程分为“设悬”和“释悬”。设悬指的是设置教学悬念,释悬指的是解释、回答教学悬念。
一、教学悬念设计与应用的必要性
教学悬念设计的原理是启发性原则，表现形式是教学进程中疑问的提出，因此疑问是启发性灵魂与外在表现的结合体。学起于思，思源于疑，学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑能使学生感到困惑，产生认知冲突，进而拨动思维之弦。
（一）从辩证法的角度看，教学悬念的设计推动了学生学习内外动力的有机结合
教学悬念的设置、教学疑问的提出会激发学生的好奇心，使学生不由自主地会产生“为什么，怎么办”的想法，使学生的精神状态由大脑皮层处于抑制状态的漫不经心转变为大脑皮层处于亢奋状态的质疑问难，从而提高学生的学习兴奋度，引发学生的思考。通常教师设置的悬念和问题不应是学生简单思考就能明白的，应是学生短时间内想不明白，感到比较困惑的，从而在一定程度上引发学生的焦虑感。教育心理学研究发现，对于机械的学习、不太困难的有意义接受学习和发现学习而言，适当的焦虑有促进作用。因为焦虑感在增强学生学习内驱力的同时，所产生的压力会促使学生积极思考，谋求解决问题之道。而教师施教所做的一切努力和全部工作，包括教学悬念的设置，都是在为学生掌握知识、发展能力提供外在动力，学生由于教学悬念的设置所引发的学习主观能动性和学习动力是学习的内在动力，因此教学悬念的设置推动了学生学习的内在动力与外在动力的有机统一，实现了促进学习的内因与外因的完美结合。
（二）从心理学的角度看，教学悬念的设计与应用通过促使学生认知结构的变化实现了知识、技能的内化
学生在掌握知识、认识客观事物的过程中，总会在头脑中形成自己的知识经验系统或知识结构，即形成一定的认知结构。当学生遇到新的知识引起认知结构发展不平衡时，如果已有的知识系统能消化这些新的知识并归入认知结构中的相应结构时，就实现了知识的同化；如果新的知识难以找到与已有知识系统的联系且无法实现知识的同化时，则在头脑中形成关于新知识的新的认知图示，这一过程叫知识的顺应。学生认知结构的不平衡通过同化或顺应，达到新的平衡，就实现了知识技能的内化。
教学悬念的设悬过程就是要引发学生认知结构的不平衡感，而释悬的过程则是通过同化和顺应达到新的平衡，从而促使知识、技能的内化。《论语.述而》中孔子曾有一经典论断：“不愤不启，不悱不发，举一偶不以三偶反，则不复也。”意思是说当学生经过认真的思考还没有想通的时候，教师才能去加以指点；当学生有了表达的欲望，但表达不出来的时候，教师才能去告诉他如何表达。要求学生能根据已有的知识去理解新的知识，目的是为了促进学生积极思考，努力表达，从而发展学生的思维能力和表达能力。
教学悬念的设置是建立在学生原有认知结构的基础上，是建立在学生头脑中已有的概念、原理、知识之上。教学悬念设置的原理就是通过教师提供精心挑选的富有知识营养的内容，通过设“悬”，促使学生产生“愤”、“悱”的认知不平衡状态，然后采用诸如问题诱导、情景诱导、类比诱导以及发现法、研究法等方法，促使学生的认知结构在“启”（激活思维）、“发”（诱导领悟）的过程中达到新的平衡，达到“释悬”的目的，从而实现知识技能的内化。因此教学悬念设计与应用的过程不但复习了旧有知识而且促使学生重新构建了认知体系，实现了新旧知识、技能的融合和进一步内化。
从另一个角度来讲，“设悬”和“释悬”会促使学生主动思考、自主寻求解答问题，学生独立思考寻求问题答案的过程是一个自我发现的过程，这种过程比学生被动的接受答案更能增强学生对知识的记忆程度，同时这一过程也能增强学生应用知识解决问题的能力。
（三）从培养创造力的角度看，教学悬念的设计与应用是培养创造力的有效途径
创造力是解决问题能力的最高表现。创造指最终产生新的有社会价值的成品（包括物质的和观念的产品）的活动或过程，是解决问题的最高形式。科学家提出能解释某些现象的原理或发明新技术，文学家写出新的有社会价值的作品，音乐家写出新的受人欢迎的歌曲，都属于创造性活动或广义的解决问题。
创造分真创造和类创造。真创造是科学家和其他创造发明家最终产生了对人类来说是新的和有社会价值的成品的活动。类创造是对个体而言的。如仅学习过求矩形和三角形面积的学生，在求梯形面积时,他发现了把梯形分割成矩形和三角形，从而求出梯形面积的方法。这种发现的思维成品和发现的思维过程和科学家的发明创造过程在本质上是相同的，同样具有创造性。不过其思维成品只对个人来说是新的，而对人类来说是已知的，那么这样的创造性活动我们称之为类创造。类创造概念的提出，有助于解释学生在教师引导下，在解决问题中所表现出的创造性。这种创造性虽然对于人类没有贡献，但是对于学生自身思维的发展、创造力的培养则是实实在在的前进和逐层的自我突破。类创造能力实际上和真创造能力本质上是一致的，只不过由于学生知识累积程度不够、能力培养不够、与高深知识或实际应用接触不够，还没有演变成真创造。这种类创造会随着学生知识的累积、能力的提升、创造力的逐步培养慢慢向真创造进化。对学生而言类创造是真创造的前期阶段，是在为真创造做知识和能力储备，是真创造的奠基阶段。
故教师设置教学悬念，激发学生好奇心，引导学生自己思考、自己逐步推导，逐渐发现问题答案的过程就是培养学生类创造力的过程，同时也是培养学生真创造力的过程。
二、教学悬念设计与应用的指导原则
（一）教学悬念的准备性原则：教师应在吃透教学内容和熟知学生认知结构的基础上挖掘出学生现有认知结构和教学新内容的关系，找到两者的结合点，从而找出合适的切入点来设计和应用教学悬念。
1．吃透教学内容
教师的教学功力大致可归结为两个因素：一是教师对教学内容的理解程度，二是教师的表达功力。教师对教学内容的理解和其表达艺术两者是内容和方法的关系。方法是围绕内容进行选取的，是为内容服务的。教师只有吃透了教学内容，才有可能采用合适的方法引导学生沿着前人的轨迹或采用自己独特的方法逐步发现学习内容；如果教师吃不透教学内容，只空谈教学的表达艺术或者只在表达艺术上下功夫，则是舍本求末的做法。教学悬念的处理属于教学艺术的范畴，是教学展开的方法和手段，故应建立在教师吃透教学内容的基础之上。教师应仔细研究教学内容，深刻剖析知识的内在联系，把握知识的渐进关系，分清在一个小单元内哪些是学生应掌握的必备知识，哪些是学生本次课需要学习的基础知识（例如基本概念、基本原理等），哪些是在基础知识之上逻辑拓展出来的结论命题，而逻辑拓展遵循的原则、法则、方法又是什么。理清各个知识点的关系，挖出知识点延伸的原则和方法是教学的关键，简而言之就是挖掘教学内容的深度。只有对教学内容具备深层次的认识，教师才能有的放矢的针对内容及内容之间的关系来进行教学悬念的设计与应用，才能使教学悬念的设计顺畅自然，教学悬念的应用合乎情理。
2．熟知学生认知结构
按照心理学家奥苏伯尔比较笼统的说法,每个学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。认知结构变量也可相应地分为一般的（长期的）和特殊的（短期的）。前者指学生在某一学科内的全部知识的内容和组织特征，这些特征影响他在这一学科中未来的一般学习成绩；后者指学生在学习某一相对小的知识单元时，他的认知结构中对这一新的学习发生影响并有直接关系的概念和命题的内容和组织特征。
奥苏伯尔的认知结构特征的概念是针对认知结构对新的学习的影响而提出的。认知结构第一个特征涉及学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念和原理及其概括程度；第二个特征涉及新学习的知识与认知结构中的相关知识的可分辨度；第三个特征是同化新知识的原有知识的巩固程度。
认知结构的这三个特征是教师展开教学内容、进行教学设计的出发点。只有对认知结构的这三个特征进行仔细研究，才能找到引导学生学习教学内容的切入点，才能以此切入点为立足之本，采用合适的教学艺术有针对性的展开教学内容,进而才能有针对性的进行教学悬念的合理设计与应用,这是教师授课前必须要做的基础功课。在熟知学生认知结构及其特征的基础上有针对性的设计与应用教学悬念是对症下药的授课方法；罔顾学生认知结构的三个特征,盲目去设置教学悬念则是不管症状乱投医用药的授课做法。
3．合理设置教学悬念
教师在吃透教学内容、剖析知识内在联系、把握知识之间渐进关系、理清新旧知识铺垫关系的基础之上，结合对学生认知结构的了解，能有针对性地找到教学悬念设计和应用的切入口，可以在诸如知识之间的渐进关系、新旧知识的由此及彼、新旧知识的异同点等等切入点上设置合理的教学悬念。
（二）教学悬念的铺陈性原则
教师设计教学悬念的目的是应用，是为了展开教学内容。而教学悬念的过程分为“设悬”和“释悬”两个过程。设悬是为了抓住学生的心，激发学生学习的内在动力；释悬是为了传授知识、培养能力。两者各有各的妙处，各有各的功用，但设悬是为释悬服务的。无论是设悬还是释悬都需要进行教学内容的层层展开,层层铺垫,设悬时进行的教学内容的铺垫性应为释悬进程的展开服务。
在设悬之前进行教学内容的层层铺垫、教学进程的层层渲染，教学悬念的提出才不会有突兀之感，才能顺应学生思路，符合学生思维，顺畅自然的展开教学内容。否则没有教学内容的铺设，直接设置教学悬念，虽然可能会在一定程度上激发学生的好奇心，但是由于过于突然，容易搅乱学生的思路，给学生以丈二和尚摸不着头脑之感。同时没有合理铺陈教学内容就设置教学悬念同样会给释悬带来困难，会使释疑进程因缺少必要的知识铺垫而无法开展或者开展起来比较困难，此时我们不得不重新去铺陈知识来引出我们需要让学生学习的内容，这样的过程会使学生感觉释悬是一个艰难的过程，凭空增加了教学的难度，是不可取的。反之如果我们在设悬前进行教学内容的层层铺陈、教学进程的层层渲染，那么释悬的过程就能较好进行，教师就可以引导学生在设悬之前讲述、铺陈的教学内容的基础上逐步推理，层层拓展，渐进思考，最后找出问题的答案，解决教学悬念。这样的教学进程，其发展顺其自然，逻辑推理正常有序，符合学生的认知规律与教学规律。
（三）教学悬念难度的适度性原则
教学悬念的设置应难度适中。教学悬念的难度直接对应引发学生的焦虑感。教学悬念如果设计的过于简单，学生一看就懂，就失去了引发学生好奇心的向心力，不会激发学生的焦虑感，从而失去引发学生学习内在动力的功效。教学悬念如果设计的过于深奥，学生可能会感觉问题的解决超出了自己的能力范围，从而会增大其学习的焦虑感，使学生对教学内容产生畏难情绪，以至产生放弃心理。
许多研究发现，当个体遇到了一种新的学习情境，尤其是遇到了一些已有的知识结构中尚无现成答案的问题时，不同的焦虑水平会对学习产生不同的影响。焦虑水平与学习效率呈倒U形关系，即中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习不利。因此对于促进学生学习而言，教师需要制造的是中等水平的焦虑感。中等水平的焦虑感是相对于教学内容的难度和学习难度而言的，教学内容的难度、学习难度不同，中等水平焦虑感的度量标准不同。对于难度大的教学内容和学习，焦虑水平低较好，此时中等水平的焦虑感水平应该稍微偏低；对于难度小的教学内容和学习，焦虑水平高较好，此时中等水平的焦虑感水平应稍高。
（四）教学悬念的连贯性原则
授课中教师不可能只设计一个教学悬念，应始终抓住学生的心，采用环环相扣的方法，随着教学内容的展开，提出一系列的问题与悬念，使学生的思路从一个悬念的提出、思考、解决走向另一个悬念的提出、思考、解决，从而充分调动学生的好奇心与求知欲，引导学生一直处于主动思考“为什么，怎么办”的思想状态，使教学内容在自然顺畅展开的同时，始终紧扣学生的心弦，促进学生学习内在动力的发展，引导学生真正进入思维的世界。
一次课的教学内容是围绕一个主题展开的，这个主题可以设计成教学主悬念。在解决教学主悬念的过程中，教师需要层层剖析，逐步铺垫，逐层前进才能完成目标。在这一过程中，为逐步靠近主题，逐层解决主题目标，我们需要设计一系列的悬念来吸引学生的注意力，增强授课效果。通常是我们在解决主悬念的过程中还包含了若干个悬念的提出、思考、解决的过程，这些悬念彼此可能是平行并列关系，也可能是进一步包含关系，这源于教学模块之间的关系。如果大主题下教学模块关系是并列的，那么在各教学模块讲授过程中设计的悬念就应是平行并列关系；如果各教学模块之间是包含关系，需要层层剖析、步步推进才能达到教学目的，那么教学悬念的设计应是悬念包含悬念，即在一个悬念的解决过程中包含了另一个或几个悬念的提出、思考、解决的过程。这是大悬念下包含小悬念，悬念层层套的设计方法。这些设计是由教学内容中各知识点错综复杂的关系决定的。
通俗一点讲，教学悬念的设计要在贴合教学内容的基础之上做到步步铺陈、环环相扣、疑中有疑，案中有案，像古代章回小说似地悬念迭起、疑惑连连，紧紧抓住听众的注意力，让听众全神贯注的听说书者慢慢道来,细说原委。
美国学者兼作家、教师、牧师威廉.亚瑟.沃德曾说:平庸的教师在说教，好的教师在解惑，更好的教师在示范，卓越的教师在启迪。希望这篇文章能给教师们一些启迪，从而促使教师在教学中更注重启迪、设悬的重要作用。
