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学习优秀案例 引领课堂教学
聚焦语文课堂，随着教学改革的推进，我们能感受到老师们教学的理念已经变了，内容的领域宽了，知识的结构综合了，学习的形式丰富了等等，这些变化弥足珍贵。今天我要与大家在这里一起学习探讨我们新形势下的语文课堂到底该怎样把握，我搜集了一些精彩的案例，想以此引发大家的思考。
一、处理教材时做高明的营养师
人们说起理想的教材处理方式的时候，经常会提到一句话——“用教材教而不是教教材”。“教教材”不是一无是处，“用教材教”也有道理。就语文教学而言，教材通常是由一篇篇的课文组成。那么，对于什么样的课文,教师应该“用教材教而不是教教材”，对于什么样的课文教师应该“教教材而不是用教材教”呢？
窦桂梅老师这样说过，对于经典的文质兼美的文章，教师应该带领学生怀着虔诚的心情走进文本，仔细揣摩文字的魅力，而对于那些不够精彩的课文，教师则应具备一双慧眼，或略“讲”、不“讲”，或大胆“手术”。
以入选不同课本的两篇描写荷花的文章为例：一篇是叶圣陶的《荷花》，另一篇是北京出版社编写的小学四年级语文教材中的《夏夜荷花》。把两篇文章的结尾来进行一下对比：（请两位老师给大家朗读一下）配乐第一篇
“我忽然觉得自己就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。一阵微风吹来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘动。不光是我一朵，一池的荷花都在跳舞。风过了，我停止舞蹈，静静站在那儿。蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐；小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦„„过了好一会儿，我才记起我不是荷花，我是在看荷花呢。”(《荷花》) “荷花从不孤傲，要开就是满池满堂，方圆一片，给人一种壮观的美。荷花从不娇贵，只要有泥土和水，她就能生长，就能开花结果。荷花根茎节生，老根纵横，新枝交叉，雷雨骤来，荷花依旧，真是风
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也不怕，雨也不怕，一任九天雷电鸣，她在水中放奇葩！荷花毫无私心，她把自己的根茎、叶、花、果实，毫无保留地全部献给了人类。荷花啊，荷花，你多么美啊！人们怎能不赞美你，称颂你呢！”(《夏夜荷花》) 对比这两段话就可以看出高下：第一段文字作者写自己看荷花时的想象，营造了一种“人花难分”、“物我同一”的意境，而第二段文字却生硬地给荷花贴上了三个道德标签——“不孤傲”、“不娇贵”、“毫无私心”，像是学生的习作一般，缺少直达人内心的力量。因此，窦桂梅老师认为，教师面对叶老的《荷花》就应该老老实实地教教材，让学生在读文章、想画面中，体会作者丰富的想象力。同时，让学生感悟描写的细腻以及语言表达的生动形象，并积累语言。而对于《夏夜荷花》，教师则可以补充朱自清的《荷塘月色》，帮助学生体会夏夜荷花的特别之美，而不宜将教学重点放在挖掘课文对荷花“品质”的表述上。
一会儿是“教教材”，一会儿是“用教材教”，一会儿是“删减课文”，一会儿是“美容增肥”，其间的门道可谓变化无穷，需要教师潜心去钻研——具备了这个能力，教师就像一个高明的营养师，有一双慧眼和一双巧手。要想做到这些，教师首先应该做个“美食家”，从长期的积累中提升自己的阅读品位，先要自己知道什么好吃，才能把学生的菜谱设计好。
二、创设朗读情境加强朗读教学
朗读是语文教学中的传统方法。教学中，通过讲解、朗读和背诵等形式，深入指导，强化训练，学生才能得以吸收消化。久而久之，养成习惯，美的语言便会脱口而出。“三分文章七分读”，教学中围绕朗读做文章：备课先备“读”，讲读多练“读”，自始至终以“读”开路，以“读”取胜，读中探“宝”，读中取“金”。 朗读包含了学生丰富的思维活动和情感活动。老师指导学生朗读的过程，是让学生认识语言、品味语言的过程。
例如：窦桂梅老师教学《再见了.亲人》车站送别情景 师：刚才你们讲的只是他们8年相处的点点滴滴。这样的故事，
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就是讲上三天三夜也讲不完呐。这一别，真不知道什么时候再相见。列车就要开动了，千言万语只好化作“诵别”的深情(出示课件：诵亲人)。你怎么理解这个“诵”？
生1：我觉得诵是赞扬的意思。 生2：我觉得是用心灵赞颂。
师：那就把刚才你们讲的感情融入到朗读中，用你们的心去歌颂他们(播放课件：大娘的照片)。看，这就是当年《中国青年报》上登载的75岁的李大娘和战士张喜武挥泪告别的情景。回首往事，情更深，意更浓。谁想和大娘诵别？
生：(深情地)大娘，停住您送别的脚步吧！为了帮我们洗补衣服，您已经几夜„„
师：你的诵别含着深情，可是年迈的大娘怎么忍心就此和亲人志愿军分手呢？我们只好请求她停步。谁来请求大娘？
(生“请求”大娘停步，读得很动情。) 师：就是这样请求，大娘也没有停下送别的脚步，送了一程又一程，我们只好恳求大娘——
(生“恳求”大娘，尤其是“大娘”一词由慢到快的语气处理，很有味道。) 师：可是，大娘的脚步仍然没有停住。为了让大娘回家休息，万般无奈，我们的战士只好哀求她——
(生“哀求”大娘，有个学生连续强调了两次：大娘！大娘„„) 师：你不断地哀求大娘，可大娘还是不回去。没有办法，我们只好以军人的口气命令她。谁来命令大娘——
(生“命令”大娘，比如读“大娘”时语气很坚定。) 师：这命令中也有不忍，命令中也含着深情——是一种复杂的情感啊。谁再来试试？
(生读出的感情很复杂) 师：现在你想怎样对大娘诵别，就怎样对大娘诵别，开始！ (全体学生带着各自的体验诵别，有的还用自己的语言去表达。) 师：我们由衷地感到这“比山高，比海深”的情谊是用鲜血凝成
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的，谁说他们不是亲人？他们不但是亲人，而且胜过亲人！所以，分别的时候，他们才这样难舍难分地倾诉(教师用眼神提示画面中的“再见了，亲人”)。
生：(感情热烈)再见了，亲人！
师：登上了火车，他们仍然恋恋不舍地送别—— 生：(感情难舍)再见了，亲人！
师：火车远去了，那声音仍在天空回荡——
生(齐)：(感情深厚，声音由近及远)再——见——了，亲——人——
师：(出示课件“别亲人”)再见了，亲人——他们就这样依依分别(教师语气很慢，很动情，完全进入情境)。列车就要离开了，志愿军们只好发出了最后的呼喊——
生：再见了，亲人！再见了，亲爱的土地！我们的心„„(出示课文最后三个自然段)结课时，窦老师在屏幕上播放志愿军与朝鲜亲人依依惜别的动人场面，同时分别以“火车启动了”“火车开远了”“火车渐渐消失了”为情感“催生点”，让学生在身临其境后一次次地从心底发出难舍难离的呼唤。
三、留住语文的“真”——扎实课堂教学
在富有情感意味的“真实”环境中，在富有诗情画意的润泽氛围中，引导学生实实在在地接触文本，接触言语，通过生动、扎实的课内、课外的，单项、综合的，模拟、生活的言语实践活动中，不断内化各种技能的、思想的、情感的、精神的收获，并较为成功地外化为独立的广泛运用生活的听说读写的能力。一句话，着力点要放在语言运用能力的培养上。
1.凭借例子——积淀语言，悟得规律 （1）揣摩词句，感知语言材料 例：五年级的《清平乐.村居》
师：“众里寻他千百度，蓦然回首，小儿就在溪头莲蓬处。”小儿是怎么剥莲蓬的？生：卧在那儿剥莲蓬。
师：“卧”什么意思？生：趴的意思。
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师：带进诗中去读一读。生：溪头趴剥莲蓬。 师：好不好？生：不好。
师：为什么？生：“趴”没有“卧”好，不生动。 师：还可以用哪个字？生：躺、睡。 师：带进去读一读，好不好？为什么？ „„
师：那你是怎么理解小儿是怎么卧的？可以是趴着，可以是躺着，还可以是侧着身子，想怎么卧就怎么卧，想怎么剥就怎么剥，怎么卧舒服就怎么卧。师：看他的小脚丫，你能让它们动起来吗？引领学生以手代脚丫自在的动，使小儿悠然自得的心情跃然纸上。
师：在看他的神情，他怎样剥的？送他一个词。 生：聚精会神、全神贯注、目不转睛、专心致志
这首词短短四十六个字，充分展示了乡村恬静优美的自然环境，人们平和无忧的生活画卷，意境深远，情意悠长。在学生结合画面及已有生活经验读懂词句含义之后，窦老师便引导学生展开丰富的想象，仿佛走进这生活画卷，去亲身感受，并语言描述。一个“卧”字的引导抛弃了繁琐古板的分析和诗意的死记硬背，在个性化的阅读体验中，各自感受着诗词独有的意境之美。 （2）品读领悟，重视语感培养
例如窦桂梅老师执教的《卖火柴的小女孩》在引导学生感受奶奶的疼爱时是这样做的，
师：小女孩不仅要获得这些物质上的满足，她还要追求更大的精神上的满足。所以，她第四次、第五次点燃火柴就看到了奶奶。（出示句子，生读）生：“她在墙上又擦着了一根火柴。这一回，火柴把周围全照亮了。奶奶出现在亮光里，是那么温和，那么慈爱”。这一次小女孩看到了慈爱的奶奶。（板书：慈爱） 师：有了温和慈爱的奶奶，小女孩就不再孤独，她多么高兴啊，可以想象当她见到奶奶的时候，该怎么呼喊——生：“奶奶！”（学生兴奋地呼喊。）
师：小女孩得到了温暖，不再寒冷，该怎样的呼喊？（指导朗读。）
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生：“奶奶！”（激动的语气。）
师：为了和奶奶一起走，小女孩该怎样请求—— 生：“奶奶，啊！请把我带走吧！”（学生恳切地读。） 师：就这样，她向奶奶慢慢地诉说着把她带走的原因—— 生：“我知道，火柴一灭，您就会不见的，像那暖和的火炉，喷香的烤鹅，美丽的圣诞树一个样，就会不见的！”
师：此刻，想象看到了奶奶的小女孩的泪，还是伤心的泪吗？ 生：不，那是幸福的泪花。
生：可能还带着一点撒娇的语气——（学生完整地把女孩对奶奶说的话朗读了一遍。）
师：如果说原来的“啊”是 一种抽泣，那么这里的“啊”应该是怎样的语气？
生：应该是高兴地感叹，或者是舒了一口气。（学生读。） 生：（这里指导出了学生朗读“啊”的不同感叹，体会不同的语境下，不同的语气，就是不同的感情。创造性的朗读，引起听课老师们的掌声。）
师：现在，小女孩好不容易见到了疼爱她的奶奶，难道她仅仅说了这几句话吗？除了说这些，她可能还有更多的话儿想讲给奶奶听，你想怎么说就怎么说吧。
生：奶奶，在这个世界上，我充满了寒冷、饥饿，只要我卖不出火柴，爸爸就会打我。请把我带走吧，我不想要饥饿，也不想要寒冷
生：奶奶，我知道只有您才能给我温暖，给我慈爱，所以，您就把我带走吧。
生：奶奶，请您把我带走吧。把我带到没有寒冷、没有饥饿、没有恐惧、没有孤独、没有痛苦的地方去吧。
师：亲爱的同学们，其实我们怎么想象、怎么朗读也无法完全再现小女孩当时幸福快乐的时刻，那就让我们把双手放在胸口，静静倾听这心灵的呼唤吧！
生：（配乐静听，课件显示这段文字）“奶奶！请把我带走吧！我知道，火柴一灭，您就会不见的，像那暖和的火炉，喷香的烤鹅，美
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丽的圣诞树一个样，就会不见的！”
（3）调动记忆，积累语言材料
例如六年级的《为人民服务》一课有位老师是这样引导的
师：“人总是要死的，但死的意义有不同。”主席用了什么方法来证明自己的观点？
生：主席引用司马迁的名言：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。”
师：这叫引经据典。司马迁是我国西汉时期的著名史学家、文学家、思想家，距现在有两千多年了。主席为什么要引用司马迁的话？这么古老、久远的话？
生：因为司马迁早在两千多年前就说过了，说明主席说的话也是对的。
生：因为司马迁说的话经过了历史的考验，是被历史证明了的，所以主席引用了司马迁的话。
师：经典是古老的智慧，是被历史考验，被大家认可的。经典可以表达深刻的内涵，最具有说服力。（老师指导学生有感情地朗读司马迁的话）
师：除了司马迁的这句话，还可以引用什么经典名言？ 生：生当作人杰，死亦为鬼雄！ 生：人生自古谁无死？留取丹心照汗青！ 生：粉身碎骨全不怕，要留清白在人间！
这里没有千人一面的简单描述，没有大同小异的机械模仿，而是学生自由地调动自己心中的语言储备，调动自己心中的生活积累，大胆地展示自己对客观世界的独特认识、独特感受的结果。这样的语言实践活动能有力地促进学生语言和精神同构共生。
（4）练习迁移，形成语言能力
一是迁移语言形式。让学生结合自己的个人经历，个性感悟，运用个性言语，学习文本言语形式，进行迁移运用。在学习了《花钟》第一节言语表达的多样性，同样是写“开”可以用不同言语表达方式。老师可以出示另外各种花开的时间，形状图等，让学生充分学习言语
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表达的多样性。
生1：下午一点，凤凰花举起了燃烧的火把。下午二点左右，美人蕉跳起了优美的孔雀舞。
生2：晚上十点左右，叶花蝴蝶穿上黄色裙子在绿叶丛中翩翩起舞。晚上，十一点左右，仙人球花穿上了白礼服，款款走来。
生3：凤凰花在下午一点涨红了笑脸 。下午二点左右，美人蕉对着镜子忙梳妆。
二是内化运用语言。在不同语境下，结合学生个性认识，让学生内化运用文本言语，使消极言语变为积极言语。如：学习了《鲸》《蟋蟀的住宅》，让学生以第一人称写一篇小童话；学习《长城》《九寨沟》之后，让学生融情假设自己是个导游，写一段导游词等。
《为中华之崛起而读书》一课，在课高潮时，播放视频，穿插“画外音”： 正是这铿锵有力的誓言，伴随着周恩来走过光辉的一生，使他成为中国人民世世代代怀念的好总理。他离世时十里长街上站满了送行的人；他赢得了世界的尊重，离世时，联合国为他降半旗致哀。中华民族正在复兴：神舟上天、嫦娥奔月、举办奥运会„„但是这还不够，中华民族还要更兴旺、发达、强大，而希望就寄托在同学们身上。而后引领学生进行课堂练笔，你想为什么而读书。或者这样引，梁启超在《少年中国说》中写道：“今日之责任，不在他人，而全在我少年。少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强，少年独立则国独立，少年自由则国自由，少年进步则国进步，少年胜于欧洲，则国胜于欧洲，少年雄于地球，则国雄于地球。” 同学们，你们是国家的栋梁与希望！你想为什么而读书！写一两句话。学生积极、主动地调动自己的生活经验和知识储备，对文本主旨进行延伸与补充，进行丰盈与升华，产生新的信息，使得原有认识更加“有血有肉”，这是主体向文本的流动，这是主体与文本的交融。安排写的练习，留给学生充分静思默想的机会，留给学生直抒胸臆的空间，使学生可以“ 我手写我心”。
2.超越例子——延展运用，形成能力
以选文里的语言运用实例为基点，延伸扩散到现实生活之中，激
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发学生的联想与想象，以选文的“一”引发现实生活语言运用的“三”，“举一反三”；由现实生活语言运用的“三”又复归于选文的“一”，如此的往复。
如在《匆匆》这节课上，教师可以引入几段课外的阅读文本，分别是林清玄的《和时间赛跑》《普希金的一朵小花》，崔护的《题都城南庄》和郁达夫等人的评论文章。这样做的目的就是为了打开孩子的阅读视野，通过相关文本输入，将学生的思维引向一个更为广阔的空间，提升他们的感悟。但是每一个引入文本的作用都是不一样的。一直倡导将人文关怀作为语文教学的最高目标，着眼于语文教学的根本性的价值导向。这一课的根本目的是让学生感悟时光匆匆，一去不返，觉得应该在有限的生命中有所作为，让人生迸发出应有的光彩，而且认识到正因为人生短暂，稍纵即逝，才更应该珍惜生命，也更应该享受生命，如此才不枉在世界上走这一遭。所以，引入普希金的诗歌。崔护《题都城南庄》的引入，则是为了触发学生更深层次的思考，对他们的人生感悟进行提升。
窦桂梅还在每次的寒暑假要求学生给自己喜爱的诗人写信。中国古代有名的诗人达2000多人，自村夫到皇帝，从稚童到老叟，可谓群星灿烂。她让学生寻找诗人的足迹，了解诗人的生平、代表作、成才的经过或悲凉的人生，写出对诗人的认识或者鉴赏评价。有的学生写到：“李清照奶奶，你的心情还好吗？”“谭嗣同，您够男子汉！”“李白，你的铁杵磨针的故事是真的吗？”“虞世南先生，你的那首《蝉》难道仅仅是写的不停叫着的‘知了’吗？不，你同时也在表明自己的心迹，也在描写着自己。‘居高声自远，非是藉秋风。’我感悟到其中蕴含着一个真理：自身品格高尚的人，并不需要某种外在的凭借，自能声名远播。”在这种与诗人“面对面”的交流中，孩子们关心古人的喜怒哀乐、质疑其生活细节的真实性、品味出诗句中的弦外之音，与历代诗人进行跨越时空的平等交流。这正是阅读的魅力——让人在不同时代、不同地域找到与自己心灵相通的知音，让人在解读作品的过程中思考人生、提升境界。而教师在这里却“消失”了，学生直接走进文本、走进作者，这就是窦桂梅追求的阅读教学的“一见
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钟情”：学生不需要教师这个“媒婆”就能直接爱上文字、爱上阅读。
四、细细梳理课堂
在教学过程中，对“细节”敏锐的发现，常常成为教学中巧妙的切入点；对“细节”的把握，又常常成为教学中的生成性资源，并成为教学活动中的亮点。然而这一切都需要教师深厚的文化底蕴和教学修养。窦桂梅老师曾在文章中写道：“教师每天上课的内容是完全不同的，来不及修改，是一次‘快照’，永远定格在自己的教育生涯中，也将永远定格在学生成长历史图景中”——这无疑对教师的综合素质提出了更高的要求。
杨再隋教授在《呼唤本色语文》中说得好：“平淡为真。返于自然，归于纯净。教师持这种心态，就会心平气和，以真心与文本、与学生进行平等对话，以真情和作者及学生进行真诚交流；平淡致静。教师心静如水，学生雅静无声，不讲奢靡，不求浮华。师生之间，师生和文本之间有心灵的絮语，有自然的默契，有随机的暗示，有会心的微笑。”为全面提高学生的语文素养，我们的语文课堂教学应尽可能地把与目标不益或虽有益或效果不明显的东西去掉，即是把“根”抓住，还语文教学以“本真”。
聂 琴 2015年3月20日
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实验小学 聂 琴
2015年3月20日
