学案教学模式研究综述
裴亚男
(内蒙古师范大学地理科学学院地理教学论实验室, 内蒙古呼和浩特010022)
内容摘要:在界定学案概念的基础上, 从理论依据、教学目标、操作程序、师生角色等方面分析学案教学模式发现: 其理论依据基本上属于一般学习理论和教学理论; 教学目标按培养对象分为学生培养和师生共同发展两类,其中针对学生培养的占多数; 操作程序按教学操作材料分为学案教学和学案、教案并举教学两类, 其中学案教学程序可概括为导向、导学、导练、升华四个基本阶段; 师生组合方面多数赞同教为主导、学为主体的主体观。
关键词:学案; 教学模式; 组成要素; 综述
教学模式(M ode l o f Teach ing)一词最初由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出 [ 1] 531。为了分析近十年我国学案教学模式的利用现状, 笔者采取文献检索法和归纳法, 检索了1996年到2006年间的中国期刊全文数据库( CNKI) 和全国优秀博硕学位论文库190篇文章, 尝试将学案教学模式研究情况进行归纳, 并梳理其主要观点, 力求理解学案教学模式的实质, 从而发扬优点摒弃不足, 为进一步开展学案教学模式研究打下基础。
一、学案概念的界定
在分析学案教学模式之前, 首先界定学案的概念。在检索到的190 篇文章中, 明确提出学案概念的文章共51篇。主要有如下三种观点。
1.学案即学习方案。如
学案是教师在学习理论、教学理论的指导之下, 在授课前依据教学目的和学生认知结构的特点, 以课时和课题为单位, 把课本中相应的内容和预备知识, 按照学生的认知水平, 模拟问题发现过程, 精心设计递进性问题系列, 以引导学生沿着问题的台阶, 完成自主探索真知的学习过程, 是指导学生学习本课时或课题的学习方案。
2.学案就是学习材料。如学案是把教学目标、预习任务、知识重点、教学步骤、评价任务等编写成供师生使用的学习材料。
3.学案就是案例。如
学案是在教案基础上, 为开启学生智慧, 发展学生能力而设计的在教师引导下由学生直接参与并主动求知完成的一系列的问题探索、要点强化等全程学习活动的案例。
人们对学案的概念界定不一, 51 篇中29篇把学案定义为学习方案, 17 篇则定义学案为辅导材料。我们认为学案指导学生学习, 培养思维和学习能力, 不仅仅是一份学习材料和案例的呈现, 它具有很强的设计性, 如学案的内容如何有效安排使之更利于学生学习, 体现了学案实质上应该是一种方案。
对于学案的设计者也有不同的说法: 1.认为是教师设计的。如
教师根据教学内容和学生特点, 用简明易懂的语言、图表
1 编制而成的学习方案, 着重以多变的形式将教学目标展示给学生, 并强调学习方法的选择[5] 。主张学案是教师设计的文章共48篇。
2.认为是教师指导下由学生设计的。如
在素质教育思想的指导下, 由教师根据教学任务、学生的知识基础、能力水平、学法特点和心理特征的功能设计的或在教师指导下由学生设计的培养创新意识、训练和发展学习能力的供学生在整个学习过程使用的学习方案[ 6]。
3.认为是由师生共同设计的。如
新课程标准下, 学生根据自己的知识水平、能力水准、学法特点和心理特征等具体情况, 在教师引导下, 由师生共同设计的, 供学生在整个学习过程完成学习任务使用的学习方案[ 7] 。笔者认为, 学案是由教师设计的, 师生共同完成的, 学生进行自主学习、自主探究的学习方案。
二、学案教学模式组成要素分析
教学模式的结构一般包括以下因素: 教学思想、教学目标、操作程序、师生角色、教学策略、评价 [ 8] 93。笔者在此主要从理论依据、教学目标、操作程序、师生角色四个方面对学案教学模式进行分析。
( 一)理论依据分析
教学模式是根据客观的教学规律和一定的教学指导思想而形成的, 师生在教学过程中必须遵循的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系 [9] 。教学模式的理论依据 为教学模式提供理论渊源, 使人们能了解该模式的来龙去脉 [ 8] 111。全国博硕学位论文库中检索到的9篇硕士论文认为学案教学模式的理论依据具体如下表所示:(略) 结合上表和CNK I进行统计, 发现明确提到学案教学理论依据的21篇文章, 其中认为建构主义为其理论依据的文章占多数, 共16篇, 提及较多的把有意义学习理论、最近发展区作为理论依据的文章共5篇。
以建构主义作为理论依据的学者认为,
建构主义教学强调学习者自己建构知识的过程, 教师只是外部的辅导者、支持者和合作者, 为学习者提供建构知识所需要的帮助, 以使学习者的理解进一步深入 [ 10] 。 human be ings are not paive rec ip ients of informa tion.Learne rs ac tive ly obta in know ledge, connect it to prev iously a im ila ted know ledge and m ake itthe irs by construc ting the ir own inte rpre tation ( Check,1992) [ 11]。在整个学案教学过程中, 学案的设计有助于学生理解所学内容并且引导学生如何学习, 使学生自己主动构建知识体系, 然后遇有疑难, 教师再引导释疑解惑。整个教学过程确实体现了建构主义所主张的教师是学习辅助者, 学生是主动构建知识体系的学习者的思想。以有意义学习作为理论依据的学者认为,
影响学习的最重要的因素是学生已知的内容, 弄清了这一点, 进行相应的教学, 可以说, 这一条原理是奥苏伯尔整个理论的核心 [12] ;
学生表现出一种意义学习的心向; 学习内容对学生具有潜在意义 [ 13] 。有意义学习其中的 先行组织者教学策略, 要求教师 在讲授新知识之前, 先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料, 用学习者能理解的语言和方式表述, 以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点。这个学习材料就叫做行组织者
[ 1]121。教师依据学生的认知水平和原有的知识经验设计的学案可以说是与 先行组织者谋而合。
运用先行组织者方法的学生学会了怎样学习(对学习的元认知方面)和怎样进行更高水平上的操作 [ 14] 。以最近发展区作为理论依据的学者认为, 教学中 提出教师应该完成的三项任务: ( 1) 评估; ( 2)选择学习活动; ( 3)提供教学支持, 以帮助学生成功通过近发展区
[ 12] 。 2 所以, 教师运用学案导学进行课堂教学时, 首先检测学生对某一问题的理解能力。这一过程可以称为动态评估, 这是教师应完成的第一项任务。第二项任务是学习活动的选择, 其目的在于使学习任务能够适应学生的发展水平, 也就是学案的设计和教师引导学生的活动要符合学生的发展水平。第三项任务是提供教学支持, 如课堂的提问, 告诉学生自己思维的方式等。适合学案教学模式的理论依据基本上相同, 且各理论又存在着不同程度上的渊源, 如有意义学习理论、发现教学法、建构主义都是认知主义在不同阶段的发展。但是, 我们在此
探讨的不是哪一种理论最好, 而是哪一种理论在促进具体的学习者掌握具体的学习任务时是最有效。由于大多数文章都是关于各学科的学案教学, 所以我们认为在关于各学科的学案教学的理论依据中除了有建构主义、最近发展区等理论外, 还需要有各学科的教学论和学习理论。
( 二)教学目标分析
教学目标是教学模式中的核心因素, 决定着模式的操作程序、师生活动及评价的标准等。明确提到学案教学目标的文章共85篇。就培养对象而言, 有以下两种观点。提到对学生培养的文章共73 篇, 针对学生的教学目标可以分为三种情况: 1.以培养学生能力为目标的。如 学案教学正是以学案为操作材料, 导学为手段, 以培养学生学习能力, 提高课堂教学效率为目的的一种教学形式 [ 15] ;
探索型学案以培养学生的观察能力, 实验能力, 思维能力和自学能力为目标 [16]。
2.以培养能力和意识为目标的。如 学案教学突出学生自学, 重在培养学习能力和创新意识 [ 6]。
3.以全面发展为目标的。如 学案导学是以学案为载体, 导学为方法, 达标为目标的教学活动应的, 我们也将学案目标定为认知目标、情感目标和动作技能目标 [ 17] ;
学案导学法努力实现为主导和学为主体、学会与会学、个性发展与全面发展的统一
[18] 。提到既培养学生又提高教师素质的文章有12篇。如 进行学案教学的目的是树立新的教育理念 以学生为本,师生平等, 使学生学会学习、学会做人, 促进教师角色的转换了实现这种角色的转换, 我们特别重视了教师教学观念的更新 [ 19] ;
学案导学教改实验设计了三个层面的具体目标。育人目标: 发挥学生主体作用, 提高学生能力, 培养良好
学习品质和习惯, 具有创新精神和能力, 实现学生整体素质的提高。工作目标: 提高政治教师素质, 培养具有教育科研能力的新型教师 [ 20] 。
综上分析, 我们认为学案教学模式的有效实施最终会带来教师和学生的共同发展。学案教学模式应结合新课程的三维目标, 这样既没有忽视知识与技能的掌握, 又倡导对知识思想文化内涵的理解, 引导学生情感态度与价值观的形成。另外学案教学模式涉及不同学科, 但是都没有具体到该学科重点培养的是学生的哪个方面的能力, 而 各学科教学能否卓有成效, 关键在于能否形成学生的各种学科能力 [ 21] 。
( 三)操作程序分析
各种教学模式都有其操作程序, 它具体确定教学中各步骤应完成的任务、师生先做什么、后做什么等。教学程序的实质在于处理好师生针对教学内容在时间序列上的实施。
明确操作程序的文章共有73篇。按照复习课和新授课分类。如, 地理专题复习课利用学案的教学程序是 课前完成学案 师生讨论释疑 引入编选习题 回顾考点知识强例题拓展 深化专题训练[ 22] 再如, 新授课的教学程序
一般是 利用学案, 明确目标 定向自学, 尝试解疑 精讲点拨, 归纳总结 当堂达标, 迁移训练 回扣目标, 课堂小结 [ 17] 。分析发现, 无论是新授课还是复习课基本可以总结成四个基本的阶段: 导向阶段、导学阶段、导练阶段、升华阶段。导向阶段即准备段, 包括编写学案等步骤; 导学阶段即认知阶段, 包括以案导学、依案自学、组织讨论、3 精讲点拨、释疑等步骤; 导练阶段即巩固阶段, 包括达标训练, 归纳总结、反馈、加强练习等步骤; 升华阶段即提高阶段, 包括知识拓展、灵活运用、深化等步骤[ 23] 。
按照教学操作材料分类( 学案和教案) 分类, 有两种观点。一种观点认为, 课堂上只利用学案教学。操作程序如图
1所示: 图
1学案教学课堂教学操作程序[ 24] 他们认为:
把教案变为学案, 不是某一学科的备案中的术问题 , 而是教育思想的根本转变, 是进行有效教学的教学过程, 实质是教师在促进学生学习方式的转变。 [ 25] ; 如 东庐中学的讲学稿, 教师的教案同时也是学生的学案 [ 26] 。师生共用讲学稿进行教和学。另一种观点认为, 课堂教学应学案和教案并举。操作程序如图2所示: 图
2学案和教案并举的课堂教学操作程序[ 18] 从上图可以看出, 教案和学案可以融合为统一的整体,既重视了教师的教也重视了学生的学, 真正体现了教学是教师为主导, 学生为主体的双边活动。 重视教案向既重视教案又重视学案转化, 教案包容学案, 要突出学案的主题和分量; 学案是教案的主体核心, 要反映教案的主导思想和创意追求, 呈示教案的精华和重点[ 27] 我们认为:
教学过程以传授知识为基础, 是以学生为主体的教师和学生相互作用的双边活动 [ 8] 153,
教学过程中的主要矛盾为教师 教学内容、教师 学生、学生
教学内容 [8] 94, 而把教案变为学案, 或者省略教案, 忽视了教师对教材内容的理解; 使教师的教学失去了教案的依托。我们认为学案、教案并举的操作程序更为合适。
( 四)师生角色分析
教学是教师教和学生学的统一活动。在这种活动中, 教师和学生分别占据一定的地位, 扮演不同的角色, 发生相互作用。检索到的所有文章基本上都赞同教师主导、学生的主体地位。如 利用学案教学形成了教师为主导, 学生为主体,训练为主线的课堂教学结构 [ 15] ;
学案教学改变了传统的师生授受关系, 突出了学生的主体地位, 学生成了课堂上真正的主人 [ 28] 。在建构主义、有意义学习理论等指导下的学案教学模式, 教师是指导者, 所扮演的角色是对学生的学习进行全面的指导; 学生的角色则是在教师指导下的自学和自我知识构建。我们同时也认为教学过程是教与学这对矛盾的对立统一, 教师的教是外因, 学生积极主动的学是内因, 外因必须根据内因起作用, 在教学过程中, 教师只是起着引导和指导作用, 学生自我发起的学习才是最有效、持久和深刻
的。
三、基本结论
通过对学案教学模式的分析, 得出以下几点基本结论:
1学案是教师设计下, 师生共同完成, 学生进行自主学习, 自主探究的学习方案。
2学科的学案教学模式的理论依据中除了有建构主义、最近发展区、有意义学习理论、元认知等理论外, 各学科的教学理论是其教学实践经验的总结和系统反映, 其中有其鲜明的学科特色, 且各学科的学习理论能够很好地指导各学科的学习活动, 所以理论依据中要有学科教学论和学习论。
3操作程序无论复习课和新授课基本上可以归纳为导向阶段、导学阶段、导练阶段、升华阶段四个阶段。学案教学模式是以学生与教师的共同发展为目标, 所以采取学案与教案并举的操作程序既不忽视教师的主导作用, 也突出了学生的学习主体地位。总之, 学案教学模式体现了教学过程的有序性和科学性, 通过学案教学模式, 师生可以更好地理解教学过程和学习过程, 从而提高教学的有效性。
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