上篇 当代课程理论与改革 第一章 当代课程基本理论的变革
一、学习目标和要求 通过本章学习，掌握课程、课程目标、课程设计、课程资源和课程评价的概念，理解影响课程的基本因素、课程目标确定的要求和步骤、课程设计应处理好的基本关系、课程资源的分类及开发利用的基本原则、课程评价的基本原则和步骤，重点把握课程的主要流派、课程目标的基本取向、课程设计的三个层次、课程评价的主要模式。
二、考核内容
一、课程概述
（一）课程涵义的演变 1.课程的词源
在我国，“课程”一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是最早提到“课程”一词的文献。
西方最早提出课程一词的是英国教育家斯宾塞，他在《什么知识最有价值》中提到的课程意指“教学内容的系统组织”。
2.课程的涵义
目前已有的课程定义繁多，归纳起来，代表性的主要有以下几种。
（1）课程即教学科目
这是较早、影响较深远的一种观点。 （2）课程即有计划的教学活动
这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教学设计等都作为课程。
（3）课程即预期的学习结果 （4）课程即学习经验
（5）课程即社会文化的再生产
这种观点以鲍尔斯和金蒂斯为代表。 （6）课程即社会改造
广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。广义的课程观更有助于我们认识课程的本质，从而更深入地去研究课程。
（二）影响课程的主要因素 1.政治因素 2.经济因素 3.文化因素 4.科技发展水平5.学生发展
（三）课程理论主要流派
较有影响的课程理论流派主要有：赫尔巴特主义课程理论、儿童中心课程理论、发展主义课程理论、结构主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论。
1.赫尔巴特主义课程理论
这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内涵包括下列方面。
（1）教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。
（2）教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
（3）建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。
（4）提出并实践了科目主题中心整合法。 2.儿童中心课程理论
这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程，最著名的代表人物是杜威。
（1）教育的根本目的是儿童发展。 （2）课程的实质是经验。
（3）创造出了新的“社会活动中心”课程模式。 （4）引导课程实现了从“学科”到“活动”的历史形态转型。
3.发展主义课程理论
这一理论是赞可夫提出的，其理论的主题是“教学与发展”。
（1）理论直接依据是“最近发展区学说”。 （2）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展。
（3）教学创造儿童的最近发展区。 （4）课程研制的五大基本原理。 4.结构主义课程理论
这一课程理论主要依据是结构主义心理学，最著名的代表人物是布鲁纳。
（1）教育的根本目的是培养社会精英。
（2）任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童。
（3）以学科结构为课程中心。
（4）重视挖掘、运用和培养儿童的直觉思维。 （5）提倡发现学习法。 （6）提出了螺旋型课程。 5.社会改造主义课程理论
有人将其称为社会中心课程理论。其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。
（1）教育的根本价值是社会发展。 （2）教育的根本目的在于改造社会。 （3）超越科学技术对课程的主宰。
（4）构建社会问题中心的“核心课程”。 6.人本主义课程理论
人本主义课程理论是以人本主义心理学为基础发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。
（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。
（2）教育的根本目的是培养“完人”。 （3）主张平行与并行课程。 （4）组织意义学习。
二、课程目标
（一）课程目标概述 1.课程目标的内涵
最先将课程目标作为课程研制理论出发点的是美国现代课程理论先驱博比特和查特斯。博比特在《课程论》一书中最早提出了“课程目标”这一概念。“现代课程理论之父”泰勒提出课程目标应包括“内容”和“行为”两个方面。
课程目标是指学校培养目标在课程实施过程中的具体化。
2.课程目标与培养目标、教学目标
培养目标是具体化了的教育目的，是课程目标的上位概念。
教学目标是课程目标的下位概念，是课程目标的进一步具体化和学科化。
（二）课程目标的基本取向
美国课程论专家舒伯特将课程目标取向分为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。
1.“普遍性目标”取向
“普遍性目标”取向是最古老的课程目标取向，所体现的是“普遍主义”的价值观。
“普遍性目标”取向是指那些基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会需要而引出的一般教育宗旨或原则。其特点是普遍性、模糊性与广泛性。缺点是模糊、泛化，有一定的随意性。
2.“行为目标”取向
从某种意义上说，20世纪是以“行为目标”为主要课程目标取向的世纪。
在许多课程文献资料中，课程目标与行为目标几乎成为同等的概念，这主要是受泰勒《课程与教学的基本原理》（1949年）的影响。泰勒将课程目标分为“行为”和“内容”两个方面。正是因为泰勒为行为目标的发展做出的突出贡献，人们将泰勒称为“行为目标之父”。
所谓行为目标，是指以具体的可操作的行为来陈述课程目标。其特点是目标的精确性、具体性和可操作性。缺点：首先，忽视那些难以被量化、被测评的内容；其次，把学习的过程分解为各个彼此独立的部分，在一定程度上影响到了“完整的人”个性的培养；最后，预先规定的行为目标很可能不适合实际教学情境。
3.“生成性目标”取向
“生成性目标”取向最早出现于杜威的“教育即生长”这一命题中。英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师应该是研究者。为此，他提出了著名的课程编制的“过程模式”。
生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
“生成性目标”取向的优点在于促进学生个体的持续成长和个性的不断完善，将教育看成是一个过程而不是结果。缺点：首先，对教师提出了过高的要求；其次，给教师增加了大量额外的工作量；第三，有效性有待提高。
4.“表现性目标”取向 “表现性目标”取向是一种最新的课程目标取向。 最早提出“表现性目标”取向的是美国课程论专家艾斯纳。
“表现性目标”是指每一个学生在从事某一种教育活动中所产生的个性化表现。其优点是充分发挥了学生的自主性和主体性，关注人的个性差异；缺点是表述过于模糊，在有些学科领域很难保证学生能够掌 2
握所必需的教学内容。
（三）课程目标的确定 1.确定课程目标的要求 （1）关联性 （2）确定性 （3）可操作性
2.确定课程目标的基本步骤 （1）确定课程目标编制的依据 （2）确定课程目标编制的价值取向 （3）确定明确的课程目标 （4）课程目标的具体表述
三、课程设计
（一）课程设计的含义
课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务。
（二）课程设计应处理好的几个基本关系 1.直接经验和间接经验的关系 （1）应当准确地理解直接经验和间接经验的含义 首先，不能将二者的含义简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，间接经验完全可能是感性的、经验水平的。其次，直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴。又可分为直接认识和直接经验、间接认识和间接经验，直接认识是主体与客体发生作用而产生的认识关系，直接经验是主体通过直接认识获得的认识成果；间接认识是主体通过中介间接地与客体发生作用产生的认识关系，间接经验是主体通过间接认识获得的认识成果。
（2）课程以间接性为主是就认识结果而言的 坚持课程和教学应让学生主要掌握间接经验，实际上这是强调认识结果。这样的认识结果既可以间接认识的方式，也可以直接认识的方式获得。
（3）直接经验和直接认识是课程的必要成分 课程改革应强调学生的主体活动，强调他们在活动中的体验、收获各种直接经验。
2.人文主义与科学主义的关系
人文主义课程（拉丁文、希腊文及语法、修辞、逻辑）产生于文艺复兴时期，其特点主要有：在课程目的上,重视人、崇尚个性；在课程内容上,提倡广泛的课程范围；在课程实施中，充分地尊重儿童、热爱儿童。
科学主义课程的产生，可以追溯至培根、夸美纽斯，但科学主义课程的建立是斯宾塞等人完成的。其特点主要有：在课程目的上，强调科学本身的价值和力量；在课程内容上，提倡和推崇科学，重视科学知识在课程体系中的地位；在课程实施中，方法和形式讲究科学性、讲究效率。
人文主义课程和科学主义课程的对立和冲突主要表现为两个时期。
第一次冲突是在十
八、十九世纪，科学主义的课程基本形成并且在学校站稳地位，这一时期科学主义课程代表着课程的进步趋势。
第二次冲突是人文主义的课程对科学主义课程主流的冲击，这种冲突在20世纪中叶以后，逐步激烈。这一时期人文主义课程代表着课程的进步趋势。
无论是人文主义精神还是科学主义精神，在我国都十分缺乏。我国当前的课程改革在两个方面都要进行“基本建设”：在课程中同时加强人文精神和科学精神。
3.知识与能力的关系
最早探讨知识与能力关系的是古希腊的昆体良，他认为教育应当注意能力的培养。课程注重知识的思想在夸美纽斯那里已基本形成，到斯宾塞时期就逐渐取代了课程以能力培养为目标的传统。
知识与能力之间存在相互联系和统一的关系。首先，一定的能力是学生获取知识的必要条件；其次，一定的知识是能力形成和提高的基础。
知识与能力彼此也存在相互独立性。首先，二者从存在方式上分属于不同范畴：知识是概念和理论系统；能力是心理机能。其次，知识在量上的积累并不必然地导致能力的提高。
在处理知识和能力关系时应注意以下几方面。首先，重知识轻能力的倾向是课程的主要缺陷。其次，学习方式的改变是课程改革和研究最为迫切也最为艰巨的任务。第三，关于能力培养的理论仍然有待于具体化。
4.个人与社会的关系
社会本位课程认为，课程应当体现社会的价值。德国教育家凯兴斯泰纳的课程思想属于社会本位课程论。个人本位课程强调课程对于个体发展的作用。个人本位课程论最典型的代表人物是卢梭，另一个代表人物是杜威。
对这一关系的几点认识：第一，社会进步的根本标志之一在于对个人价值的承认；第二，只有尽可能满足个人发展需求的课程，才能使个人发展达到最充分、理想状态，将人的智慧、感情、道德发挥到最大限度，才是对社会最有价值的；第三，两种课程理论的区别，不在于是否完全排斥和否定对方（区别在于将什么视为目的，将什么视为手段）。
我们今天的课程改革主要应强化个人本位课程。 5.分科与综合的关系
古代社会课程的特征是综合。近代课程的根本特征是分科。现代课程呈现出综合的趋势。
（三）课程设计的三个层次
课程设计的三个层次主要是指课程计划的设计、课程标准的设计和教科书的设计。
1.课程计划的设计
课程计划是国家教育行政部门，根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。
1952 年，我国教育行政部门制定的这种文件叫“教学计划”。1992年国家教委正式将“教学计划”改为“课程计划”。
课程计划由以下内容组成：（1）教学科目；（2）学科开设的顺序；（3）各门学科的教学时数；（4）学年编制和学周的安排。
课程计划的设计应遵循以下原则：（1）要保证能实现学校的教育目的和任务；（2）要正确反映相应学科之间的联系；（3）应考虑一定年龄学生的发展水平。
2.课程标准和教科书的设计
课程标准是根据课程计划以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。一般包括五部分：前言、课程目标、内容标准、实施建议，附录等。
教科书简称课本，是根据课程标准系统阐明学科内容的教学用书。它是课程标准的具体化。教科书一般由目录、课文、作业、注释和附录等部分组成。其中最主要的是课文部分。
课程标准和教科书的设计原则：（1）由整体到部
分，由一般到个别，不断分化；（2）确保从已知到未知，实现教材组织的系列化；（3）注意综合贯通，促进教材内容之间的横向联系；（4）要体现对学习方法的指导。
教科书的编排通常有直线式和螺旋式两种。
四、课程资源
（一）课程资源概述 1.课程资源的内涵
课程资源是指能为课程与教学活动所用并满足其需要的一切素材和条件。
2.课程资源的特点 （1）广泛性
（2）多样性（多质性） （3）个体性
（二）课程资源的分类
1.根据课程资源空间分布的不同，分为校内课程资源和校外课程资源
凡是在学校范围之内的课程资源，被称为校内课程资源；那些超出学校范围以外的课程资源就是校外课程资源。
2.根据课程资源在课程开发方面起到的作用不同，分为素材性资源和条件性资源
素材性资源是指能够直接成为课程来源的课程资源。条件性资源是指能决定课程实施范围和水平但不能直接成为课程来源的课程资源。
3.根据人们对课程资源的加工程度不同，分为原初性课程资源、粗加工课程资源和精加工课程资源
原初性课程资源主要是指那些加工程度很小甚至没有经过人们加工的课程资源。粗加工课程资源是指经过人们初步加工却不直接参与课程实施的课程资源。精加工课程资源，是指经过人们精细选择和组织并直接参与课程实施的课程资源。
4.根据课程资源的自身存在特点不同，分为显性课程资源和隐性课程资源
显性课程资源指的是构成课程资源的各种物质因素。隐性课程资源指的是构成课程资源的各种非物质因素。
（三）课程资源的开发和利用 1.课程资源开发与利用的基本理念 （1）课程资源的“教材观” （2）课程资源的“教师观” （3）课程资源的“学生观”
2.课程资源开发和利用的基本原则 （1）联系实际原则 （2）效益优先原则 （3）以人为本原则 （4）兼容并包原则
3.课程资源开发和利用的主要途径 （1）以教师为核心的“实践性”模式 （2）以学生为核心的“探究性”模式 （3）以学校为核心的“多元性”模式 （4）以社会为核心的“潜在性”模式
五、课程评价
（一）课程评价概述 1.课程评价的内涵
课程评价是指依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以作出价值判断的“证据的搜集与提供”。 2.课程评价的功能 （1）诊断功能 （2）调节功能
（3）检验课程目标是否达成的功能
（二）课程评价的主要模式 1.目标评价模式
目标评价模式是建立在泰勒的“评价原理”和“课程理论”基础上的。这种模式的基本理念是，“先确定一个目标，课程评价的主要价值就是确定这个目标是否达成”。
在“评价原理”的基础上，泰勒进一步提出了著名的课程编制理论的四阶段说，即确定课程目标、根据课程目标选择课程内容、根据目标组织课程内容和根据目标对课程进行评价。其中，课程目标的选定是最关键的环节，泰勒的课程评价理论因此称为“目标评价模式”。
2.目的游离评价模式
“目的游离评价模式”是美国芝加哥大学教授斯克里文提出的。他认为，课程评价人员不必先了解课程的预定目标，而是应该直接进入教育情节观察该课程的效果和优点。
3.CIPP评价模式
美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出了著名的 “CIPP评价模式”。
CIPP模式强调，评价的价值不应局限于评定课程目标的达成度，而是应该为课程决策提供切实有效的信息。包括四个基本的步骤：（1）背景评价；（2）输入评价；（3）过程评价；（4）成果评价。
4.外观评价模式
美国课程评价专家斯塔克提出了外观评价模式。这种模式可以简称为“三因二维模式”，即是指从两个维度对课程评价的三个主要因素进行分析研究。三个因素是前提条件、相互作用和结果，两个维度是描述和评判。
5.差距评价模式
差距评价模式是由普罗佛斯最先提出的。包括五个基本阶段：（1）设计阶段；（2）装置阶段；（3）过程阶段；（4）产出阶段；（5）成本效益分析阶段。
6.CSE评价模式
是由美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心提出的一种评价模式。它包括四个活动阶段：（1）需要评估阶段；（2）选择计划阶段；（3）形成性评定；（4）总结性评定。
（三）课程评价的基本原则和步骤 1.课程评价的基本原则 （1）客观性和科学性原则 （2）目的性和发展性原则 （3）可行性与有效性原则 （4）公平性和人文性原则 2.课程评价的基本步骤 （1）课程评价的准备阶段 （2）课程评价的实施阶段
（3）课程评价的资料信息收集、整理阶段 （4）课程评价的结果处理阶段
第二章 当代国外课程改革状况及趋势
一、学习目标和要求 通过本章学习，了解发达基础教育课程改革概况，
知道美国20世纪90年代课程改革的特点、日本基础
教育课程改革的特点、英国面向21世纪中小学课程改革的趋势、法国中小学课程改革与发展的趋势，掌握世界基础教育课程改革的特点和世界基础教育课程改革的趋势。
二、考核内容
一、发达国家基础教育课程改革概览
（一）当代美国中小学课程改革 1.五六十年代的课程改革 2.70年代的课程改革 3.80年代的课程改革 4.90年代的课程改革 90年代课程改革的特点：
第一，在美国的课程改革史上，第一次提出了全面制订全国性课程标准的决议；第二，全国性课程标准是通过具有代表性和权威性的专业团体或研究机构来主持和组织，并吸引有关方面的广泛参与而制订出来的；第三，采用整体策略，通过层递的方式进行课程改革。
（二）当代日本中小学课程改革 1.战后初期的课程改革 2.50年代的课程改革
3.60年代后期到70年代的课程改革 4.80年代的课程改革 5.90年代以后的课程改革
日本基础教育课程改革的特点：一是通过精选教学内容、减少学分和实行五天制等措施，减轻学生学业上的负担，营造较为宽松的学习环境；二是注重培养学生良好的道德情操和丰富的心灵；三是加强外语教学和信息教育，以顺应全球化信息化的时代需求；四是通过开设“综合学习时间”，来培养学生的综合性学习能力和实际操作与运用的能力；五是通过增加选修课等措施，扩大学生自主学习的范围。
（三）当代英国中小学课程改革 1.战后初期中小学课程改革 2.六七十年代中小学课程改革 3.80年代的中小学课程改革 4.90年代中小学课程的调整
5.面向21世纪中小学课程改革的发展 面向21世纪的英国中小学课程改革，将进一步加强和完善国家对课程的宏观调控，以基础教育为核心，努力提高学生的信息和交流技术的能力，重视价值观教育和学生精神道德的发展，致力于教育质量的提高，为培养真正的国家建设和发展的人才打下坚实的基础。
（四）当代法国中小学课程改革 1.六七十年代的法国课程改革 2.80年代的课程改革 3.90年代之后的课程改革
法国中小学课程改革与发展的趋势：
（1）在课程结构、课程设置、课程政策以及课程理念上追求基础性和多样性的统一。
（2）压缩必修课时间，增加选修课、活动课的比例，给予学生充分的自由支配的时间和空间。
（3）加强探究性学习，积极开展“动手做”的实验改革。
（4）课程政策弹性化，逐步扩大学校和地方的权力。
（5）课程内容上加强信息技术、外国语以及“公民、经济、政治、法律”综合课等方面的教学。
二、世界基础教育课程改革的特点及趋势
（一）世界基础教育课程改革的特点
1.重视基础知识的掌握和基本能力的培养
2.注重学生的全面发展和个性培养
3.提倡公民教育，强调学生道德品质的提高 4.重视学生国际意识的培养
（二）世界基础教育课程改革的趋势 1.课程行政主体的多元化 2.课程目标的综合化 3.课程结构的国际化 4.课程内容的现代化 5.课程设置的整合化
第三章 我国基础教育课程改革的回顾与瞻望
一、学习目标和要求
通过本章学习，了解我国基础教育课程改革的发展阶段和原有课程的不足，重点掌握我国新一轮基础教育课程改革的基本内容，把握我国当前新课程改革的特点。
二、考核内容
一、我国基础教育课程改革的发展历程
（一）改造旧教育、学习苏联经验时期的课程改革
（二）全面探索社会主义时期的课程改革
（三）“*”时期的基础教育课程改革
（四）恢复正常教育秩序和初步探索有中国特色社会主义教育时期的课程改革
（五）深化改革、全面建设有中国特色社会主义时期的课程改革
二、我国基础教育课程存在的问题
（一）课程目标存在的问题
课程目标存在的主要问题是目标过于单一，过分强调知识和能力的传授，不利于学生的全面发展。
（二）课程结构存在的问题
1.过于强调学科本位、科目过多，缺乏整合 2.课程设置突出统一性，缺乏多样性
（三）课程内容存在的问题 1.过于注重书本知识
2.课程内容“难、繁、窄、旧”
（四）课程实施存在的问题
1.教师对学生缺少基本的了解和分析 2.过分注重教材和教师的主导作用 3.过分注重知识的传授
（五）课程评价存在的问题
1.评价功能失调，过分强调评价的甄别和选拔功能，忽视改进与激励功能
2.评价方法单调，重视量化评价和纸笔测验，忽视质性评价
3.评价内容片面，过分注重学生的学业成绩，忽视全面发展
4.评价主体单一，过分强调教师对学生的评价，忽视学生在评价中的主体地位
（六）课程管理存在的问题 1.课程管理意识淡薄
2.课程管理过程中行政手段过多 3.课程管理目标严重偏离课程目标
三、我国面向21世纪的新一轮基础教育课程改
革
（一）课程目标的变革 1.价值取向的转变
新课程目标确立了以学生为本的思想，从学生发展的视角，对学生在与自我、自然和社会交互作用中所必需的素养进行了规定。
2.表述方式的变革
课程目标的表述方式主要有三种：行为目标、展开性目标和表现性目标。三种表述方式各有所长，实际运用中应将三者结合起来。这次新课程改革中，课程目标的重大变革就在于用三种表述方式来表达，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
3.具体内容的创新
（1）全面提高学生的基本素质
（2）强调创新精神和实践能力的培养 （3）强调科学和人文素养的培养 （4）重视学生完满个性的养成
（二）课程结构的调整 1.课程结构的均衡性 2.课程结构的综合性 3.课程结构的选择性
（三）课程内容的优化 1.课程内容的现代化 2.课程内容的综合化 3.课程内容的人文化 4.课程内容的生活化
（四）教学行为与学习方式的转变 1.新课程下教师教学行为的转变
（1）在师生关系上，由居高临下向尊重、赞赏转变
（2）在教学关系上，由重教师“教”向重学生“学”转变
（3）在教材处理上，由忠实的执行者转变为灵活的创造者
（4）在教学与研究的关系上，由知识传授者向教学研究者转变
2.新课程倡导的几种主要学习方式 （1）自主学习
自主学习是指学生在学习活动中自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思和发展自身主动性的过程。
（2）合作学习
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。
（3）探究学习
探究学习是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似学术（或科学）研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜索与处理信息、表达与交流等探索活动来获得知识、技能，发展情感与态度，培养探索精神和创新能力的一种学习方式和学习过程。
（五）课程评价的创新
1.评价功能从注重甄别、选拔到侧重发展 2.评价内容强调对学生综合素质的考查
3.评价方法强调评价方式的多样化，以质性评价统整量化评价
4.评价主体强调学生的主体地位及评价主体的多元化
（六）课程管理体制的改革 建立了国家、地方、学校三级课程管理体制。
四、我国当前新课程改革的特点
（一）在推广过程中探寻科学统筹与经验探索之间的平衡
（二）在立足点上探寻国际性与民族性、统一性与差异性之间的平衡
（三）在课程结构上探寻不同课程类型以及不同科目之间的平衡
（四）在课程内容上探寻社会需求、个人发展、知识资源之间及其三者各自内部的平衡
（五）在课程主体上探寻主体结构之间的平衡
（六）在课程管理上探寻中央集权与地方分权之间的平衡
下篇 当代教学理论与创新 第四章 教学基本理论的实践解读
一、学习目标和要求
通过本章学习，理解教学、教学原则、教学方法、教学艺术等基本概念，重点掌握教学的基本规律、中小学常用的教学原则及教学方法的种类，知道历史上有代表性的教学组织形式和改革中涌现出的新的教学组织形式，把握教学的基本组织形式和辅助形式、特殊形式，学会常用的教学艺术。
二、考核内容
一、教学概念的变革
（一）教学的词源
（二）教学的含义
教学是指学校教育中培养人的基本途径，是教师引导学生以特定文化为对象的教与学相统一的活动。它有以下几层含义：（1）它肯定了教学是由教师教和学生学所组成的共同活动；（2）指出了教师的教是教学活动的上层活动；（3）明确了教学是学校教育中培养人的基本途径。
二、教学规律的实践运用
（一）教学规律的概念
教学规律是教学中各主体之间、各因素之间内部的必然联系以及教学主体、因素与外部环境的必然联系。
（二）教学的基本规律
1.间接经验与直接经验相统一的规律
间接经验指的是他人的认识成果。直接经验是学生亲身获得的感性认识。
在教学过程中，学生以学习间接经验为主。 学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。
2.掌握知识与发展智力相统一的规律
知识是人们在实践活动中对客观世界的正确反映；智力是一种心理特征，它包括观察能力、注意能力、想象能力、记忆能力和思维能力，其中思维能力是核心。
智力的发展依赖于知识的掌握。但是，知识不等于智力。
知识的掌握又依赖于智力的发展。
3.掌握知识与提高思想品德相统一的规律
也就是教学的教育性规律。教学具有教育性：首先，教师在传授知识的过程中，总是在一定思想体系的指导下，受一定的哲学观点和一定的阶级立场、观
点所支配的；其次，科学知识本身具有重要的思想教育的价值；再次，在教学过程中，学生不仅可以从知识中受到教育，而且还可以从教师的教学态度、思想感情中受到教育。
学生思想品德的提高以知识掌握为基础。
学生思想品德的提高又能推动他们积极地学习知识。
4.教师主导作用与学生主体作用相统一的规律 关于教师和学生在教学过程中的地位问题，在教学论发展史上有两种看法。一种是学生中心论，以卢梭、杜威等人为代表。另一种观点是教师中心论，以赫尔巴特等人为代表。以上两种观点都是片面的。
教师在教学过程中起主导作用。 学生是学习的主体。
三、教学实践中的教学原则
（一）教学原则概述
教学原则是根据长期的教学实践经验并以教育教学目的、教学过程的客观规律为依据而制定的教学工作必须遵循的基本教学行为规范。
我国最早系统论述教学原则的当属孔子。
（二）中小学常用的教学原则 1.科学性和思想性统一原则
这一原则是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的人生观、科学世界观教育。
贯彻要求：首先，确保教学的科学性；其次，根据教材特点对学生进行品德教育；再次，教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。
2.理论联系实际原则
这一原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。这一原则反应了间接经验和直接经验相统一的规律。
贯彻要求：首先，引导学生学好理论知识；其次，重视培养学生运用知识于实际的能力。
3.直观性原则
这一原则是指在教学过程中通过展示直观教具和形象生动的语言描述，使学生形成对所学知识的直观表象，加强对书本知识的理解。
贯彻要求：首先，正确选择直观手段；其次，要适当地配合讲解；再次，重视运用语言直观。
4.启发性原则
这一原则是指在教学中教师要注意调动学生学习的主动性，引导学生独立思考。
贯彻要求：首先，要循循善诱，调动学生学习的主动性；其次，要启发学生独立思考，发展学生的思维能力。
5.循序渐进原则
这一原则又称系统性原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认知发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
贯彻要求：首先，按教材的系统性进行教学；其次，抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学；再次，由浅入深，由易到难，由简到繁。
6.巩固性原则
这一原则是指在教学过程中，要使学生在理解的基础上，牢固地掌握学过的知识和技能，长久地保存在记忆中，并能根据需要迅速再现出来，以利知识和技能的运用。
贯彻要求：首先，在理解的基础上巩固；其次，重视组织各种复习；再次，在扩充改组和运用知识中积极巩固。
7.因材施教原则
这一原则是指教师要从学生的实际出发、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展。
贯彻要求：首先，面向多数学生进行教学；其次，正确对待个别差异。
四、教学方法的类型与选择
（一）教学方法的概念
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。它既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。
（二）教学方法的分类
1.以语言传递信息为主的方法
以语言传递信息为主的教学方法是指通过教师运用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。
（1）讲授法。是教师通过简明生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展学生智力的方法。讲授法一直是教学史上最主要的教学方法。可以表现为讲述、讲解、讲读、讲演等不同的形式。
（2）谈话法。又称问答法，是教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。
（3）讨论法。是在教师指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。
（4）读书指导法。是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物（包括参考书）获得知识、养成良好读书习惯的教学方法。
2.以直接感知为主的方法
以直接感知为主的方法是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。包括演示法和参观法。
（1）演示法。是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具，或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。
（2）参观法。是教师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、自然界和其他社会场所，通过对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。
3.以实际训练为主的方法
以实际训练为主的教学方法是通过练习、实验、实习等实践活动，使学生巩固和完善知识、技能、技巧的方法。包括练习法、实验法和实习作业法。
（1）练习法。是指在教师指导下进行巩固知识，运用知识、形成技能技巧的方法。
（2）实验法。是在教师指导下，利用一定仪器设备，在一定条件下引起某些事物或现象的发生和变化，使学生在观察或研究和独立操作中获取知识，形成技能技巧的方法。
（3）实习作业法。是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外一定的场所运用已有知识进行实际操作或其他时间活动，以获得一定的知识和技能技巧 7
的方法。
4.以欣赏活动为主的教学方法
以欣赏活动为主的方法是指教师在教学中创设一定的情境，或利用一定教材内容和艺术形式，使学生通过体验客观事物的真善美，陶冶他们的性情，培养他们正确的态度、兴趣、理想和审美能力的方法。以欣赏活动为主的方法主要包括欣赏法。这一方法最主要的特点是，通过教学中的各种欣赏活动，使学生在认识了所学习的事物的价值之后产生出积极的情感反应。
5.以引导探究为主的方法
以引导探究为主的教学方法是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法。这种方法主要包括发现法。发现法又称探索法、研究法，是指学生学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。
（三）教学方法的选择
1.依据教学的具体目的与任务 2.依据教材内容的特点 3.依据学生的实际情况
4.依据教师本身的素养条件
5.依据各种教学方法的适用范围和使用条件 6.依据教学时间和效率的要求
五、现代流行的教学组织形式及其改革 教学组织形式是教师和学生为实现一定的教学目的、完成一定的教学任务而相互作用的方式、结构与程序。
（一）教学组织形式的发展演变 1.个别教学制
个别教学是一个教师教一个或几个学生，不定学习年限和教学时间，不分年级、学科，不论年龄层次，师生双向选择。特点是：教师能面对年龄和文化程度参差不齐的学生因材施教；但办学规模小、速度慢、教学效率低。
2.班级授课制
我国最早采用班级授课制是1862年的京师同文馆。
班级授课制就是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排，教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式。其基本特征是：把学生按年龄和学习程度划分班级，教师以班为单位，在同一时间、按照同一进度进行教学。班级授课制有利于经济有效地、大面积地培养人才；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教学作用。但容易理论与实际脱节；不利于因材施教。
3.导生制
又叫贝尔—兰卡斯特制，是由英国国教会的贝尔和公益会的教师兰卡斯特于19世纪初开创的一种教学组织形式。做法是，教师上课时先选择一些年龄较大或较优秀的学生进行教学，然后由这些学生做“导生”，去教年幼或学习差的学生。
导生制是一种能兼顾全体学生、以人为本的教学组织形式。但是它只适合简单教学内容的传授，而且教学质量较低。
4.道尔顿制
是美国的柏克赫斯特于19世纪末20世纪初在马萨诸塞州道尔顿市的公立中学所创立的一种组织形式。
5.分组教学
分组教学出现在19世纪末20世纪初，是按学生智力水平或学习成绩水平分组进行教学的一种教学组织形式。分组教学有两种基本类型，即校内分组和班内分组。
6.文纳特卡制
这是华虚朋于1919年在美国伊利诺斯州文纳特卡镇公立学校推行的一种个别化教学组织形式。
7.特朗普制 又称“灵活的课程表”，它是20世纪50年代美国教育家劳伊德·特朗普提出的一种教学组织形式。它把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。
（二）常用的教学组织形式 1.教学的基本组织形式
班级授课制也称为课堂教学，是现代学校教学的基本组织形式。班级授课制的具体形式大致有三种：一是全班上课，二是班内分组教学，三是班内个别教学。
（1）全班上课
全班上课是现代学校中最典型、使用最为普遍的课堂教学组织形式。
（2）班内分组教学 （3）班内个别教学 2.教学的辅助组织形式
主要包括课外教学和现场教学两种。 （1）课外教学
课外教学是进行活动课程教学的基本组织形式。 （2）现场教学
现场教学就是把教学安排在工厂、农村、社会生活的各个领域的现场进行。
3.教学的特殊组织形式
复式教学就是把两个或两个以上年级的儿童合编在一个班级，采用直接教学和布置、完成作业轮流交替的方式，在同一节课内由一位教师对不同年级学生进行教学的组织形式。
复式教学的具体形式主要有以下几种：同室双级异科式、同室双级同科式、分室双级异科式。
（三）当前教学组织形式的改革及发展趋势 1.各国教学组织形式的改革 （1）协作教学
又称小队教学，是由教师、实习教师和教学辅助人员组成教学小队，集体研究并编订教学工作计划，分工合作完成教学任务和评价教学效果的组织形式。
协作教学的基本类型有两种：一是分层负责制；一是合作制。
（2）活动课时制
试图打破每节课45分钟的固定死板的做法，改由根据学校不同学科和不同教学活动来确定不同的上课时间。活动课时制以15～25分钟为一个单位的教学时间。
（3）分层教学
分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待。
分层教学的模式有以下几种：①班内分层目标教学模式；②分层走班模式；③能力目标分层监测模式。
2.各国教学组织形式的发展趋势
（1）合理缩小班级规模，使教学单位趋向合理 （2）改进班级授课制，综合运用多种教学组织形式
（3）精心编排学生座位，加强课堂教学的交往互动
（4）积极探索个别化教学
六、课堂教学艺术
（一）教学艺术的含义及特点 1.教学艺术的含义
教学艺术就是教师综合运用教育学、哲学、社会学、心理学、美学、艺术以及语言艺术等学科的知识、方法、技巧和创造能力于教学活动中达到最佳教学效果的综合表现。
2.教学艺术的特点 （1）实践性。（2）创造性。（3）表演性。（4）审美性。
（二）常用的课堂教学艺术 1.导入艺术 （1）导课的原则
第一，目的明确，针对性强。第二，简洁明了，恰到好处。第三，新颖有趣，能吸引人。
（2）导课的形式与方法
第一，复习导课。第二，释题导课。第三，激情导课。第四，设疑导课。第五，故事导课。第六，创境导课。第七，演练导课。第八，机智导课。第九，幽默导课。
2.讲授艺术
（1）教师语言的艺术 （2）组织教学的艺术 （3）课堂板书的艺术 3.结课艺术 （1）归纳式。（2）伏笔式。（3）延伸式。（4）回应式。（5）启发式。（6）检查式。
第五章 新课程背景下教学理念的转变
一、学习目标和要求
通过本章学习，理解课堂教学生活化、学习主动化的含义，把握学习主动化的特征、多元化课堂教学评价的理论依据，知道新课程背景下应转变的教学理念有哪些，重点掌握实施课堂教学生活化、实现学生学习的主动化、建立有效的课堂师生交往以及实施多元化课堂教学评价的措施。
二、考核内容
一、课堂教学的生活化
（一）课堂教学生活化的含义
课堂教学生活化，就是要把课堂教学的过程当作学生日常生活的重要组成部分。
（二）课堂教学生活化的实施 1.将课堂教学回归生活世界
2.将时间和空间交由学生自主探索 3.建构民主、平等、和谐的师生关系
二、学生学习的主动化
（一）学习主动化的含义
学生的主动化是学生对学习的一种由衷的喜爱，是一种发自内心的自动、自觉的学习行为和良好的学习习惯，是从“要我学”向“我要学”、“我会学”的一种学习态度和学习技能的根本性的转变。
（二）学习主动化的特征 1.学习过程情趣盎然 2.探究活动积极主动 3.师生之间互动互惠
（三）实现学生学习的主动化 1.将时间、空间还给学生
2.以问题为纽带，激发学生的学习兴趣 3.建构民主、平等的师生关系
三、师生交往的有效化
（一）师生交往的含义与问题 1.交往与师生交往的含义
交往就是主体之间所进行的相互活动，它反映的是人与人之间互为主体的关系。参与课堂教学的教师和学生是相对独立和相互平等的主体，因此我们可以把课堂教学中的师生关系看成是一种交往。
2.师生虚假交往的类别 （1）形式的交往。（2）造作的交往。（3）垄断的交往。（4）独裁的交往。
（二）建立有效的课堂师生交往 1.建立有效的教师与学生之间的交往 （1）消解教师话语霸权，实现平等对话 （2）激励学生要善于运用表扬，慎用批评 （3）从多方面入手，实现课堂教学实效性 （4）创设情景，在活动中交流
2.建立有效的学生与学生之间的交往
（1）要合理搭配小组内的成员，以保证在性别、兴趣、能力等方面的差异性和互补性
（2）要注意时间上的安排 （3）空间上要有广度 （4）内容上要有深度 （5）结果上要有效度
四、教学评价的多元化
（一）传统教学评价的弊端
1.评价目标单一，忽视学生的多方面发展评价 2.评价主体单一，评价中存在着主客体二元对立的现象
3.课堂教学评价中过于关注教师的教，而忽视学生的学
4.评价方法以书面纸笔测验为主，过多注重量化评价而忽视质性评价
（二）多元化课堂教学评价的理论依据 1.学习理论
2.现代心理学理论 3.人本主义教学理论 4.多元智力理论
（三）多元化课堂教学评价的实施 1.评价目标的多元化
既要对知识的掌握、技能的熟练程度进行评价，更要注重对情感态度、探究能力、协作精神和交际能力等的评价。
2.评价方式的多元化
我国中小学运用较多的评价方式主要有考试、学习报告单、成长记录袋、行为观察、学习日记、情景测验等。
3.评价主体的多元化
首先，教师评价。其次，学生进行自我评价。第三，学生开展互相评价。第四，家长参与评价。
第六章 当代教学理论热点问题
一、学习目标和要求
通过本章学习，理解反思性教学、行动研究的概念，了解建构主义理论、多元智力理论、有效教学理论和反思性教学理论的产生和发展，领会各种理论的基本观点及其对课堂教学提出的要求（或影响），重点掌握如何根据各种理论提出的要求进行课堂教学改革。
二、考核内容
一、建构主义理论与课堂教学改革
（一）建构主义理论与教学观的转变 1.建构主义理论的产生和发展
建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。其主要代表人物是皮亚杰和维果茨基。其基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
建构主义理论的核心：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
2.建构主义理论的教学观 （1）建构主义的知识观 （2）建构主义的学习观 （3）建构主义的学生观
（二）基于建构主义理论的课堂教学改革 1.建构主义理论对课堂教学的基本要求 （1）设计恰当的问题情景 （2）充分发挥学生的主体作用 （3）促进新、旧知识的交互作用 （4）建构课堂教学新模式
2.建构主义理论指导下的课堂教学改革 （1）以学生为中心 （2）合作学习（3）情境教学
二、多元智力理论及其对课堂教学改革的启示
（一）多元智力理论概述 1.多元智力理论的提出
美国教育家、心理学家霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出了多元智力理论。
2.多元智力的组成部分 （1）言语-语言智力。（2）音乐-节奏智力。（3）逻辑-数理智力。（4）视觉-空间智力。（5）身体-动觉智力。（6）自我反省智力。（7）人际交往智力。（8）自然观察智力。（9）存在智力。
3.多元智力理论的基本特性 （1）强调智力的差异性 （2）强调智力的实践性 （3）强调智力的发展性
（二）多元智力理论对课堂教学的影响 1.对教师教学观念的影响 （1）树立新型的学生观
（2）建立平等的师生交往关系
（3）确立多元发展的课堂教学评价观 2.多元智力理论影响下的课堂教学变革 （1）确立多元的课堂教学目标 （2）创建开放和谐的课堂教学情境 （3）运用个性化的课堂教学策略 （4）建立多元化的课堂教学评价体系
三、有效教学的理论与实践
（一）有效教学的历史考察
（二）有效教学的内涵 1.关注教师的教学效益 2.关注学生的进步和发展
（三）有效教学的实践 1.有效的课前准备
首先，要认真研究学生；其次，要透彻理解教材；再次，要充分考虑课堂的生成性。
2.有效的课堂教学 （1）有效的导入 （2）有效的讲授
（3）有效的学习方法训练 （4）有效的课后反思
四、反思性教学的理论与实践
（一）反思性教学的理论 1.反思性教学的历史渊源
反思性教学(又译为反省性教学),是20世纪80年代以来在西方发达国家的教师教育领域里兴起并迅速向普教领域延伸的新的教学实践和理论。美国教育家杜威和美国思想家萧恩是其主要的代表人物。
2.反思性教学的内涵
首先，反思性教学以探究和解决教学问题为基本点。其次，反思性教学以追求教学实践合理性为动力。第三，反思性教学是促进教师发展的过程。
反思性教学是指教师在一定理论的指导下，对教学过程进行回顾、审视与重新认识，从而产生更趋合理的教学方案与教学行为的过程。也就是说，反思性教学既有“教学的反思”，也有“反思的教学”，是二者的有机统一。
3.反思性教学的意义
（1）有利于增强教师的教学理论素养。（2）有利于教师提高教学质量。（3）有助于教师成为研究者。
（二）反思性教学的实践 1.反思性教学过程 （1）教学前的反思 （2）教学中的反思 （3）教学后的反思 2.反思性教学的实施 （1）自我反思
（2）同行观摩与讨论 （3）录像反思 （4）行动研究
行动研究是指教师为提高对所从事的教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。
第七章 基于学生学习的课堂教学实施
一、学习目标和要求 通过本章学习，理解教学策略、教学模式的概念，知道教学策略的特征、有效教学策略的种类、教学模式的特点，重点掌握国内外影响较大的教学模式以及教学模式综合实施中的差异教学、抛锚式教学、对话教学、案例教学（掌握各种教学的含义、特征及实施），了解现代教学媒体的开发与应用。
二、考核内容
一、基于学习的教学策略改革
（一）教学策略的内涵
教学策略是对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、教学方法、教学形式和教学媒体等因素的总体考虑。
教学策略和教学方法是有区别的。
（二）教学策略的特征 1.综合性 2.指向性 3.可操作性 4.灵活性 5.调控性 6.层次性
（三）教学策略的构成要素 1.指导思想 2.实施程序 3.行为技术 4.效用评价
（四）基于学生学习的有效教学策略 1.参与学习策略 2.自主学习策略 3.合作学习策略 4.差异教学策略
5.体验成功教学策略
二、面向学生的课堂教学模式改革
（一）教学模式的基本问题 1.教学模式的定义
以1972乔伊斯和韦尔出版《教学模式》为标志，教学模式形成了教学研究的全新领域。
教学模式是在某一教学思想和教学原理指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系。
2.教学模式的特点 （1）指向性 （2）操作性 （3）简约性 （4）整体性 （5）更新性
3.教学模式的意义和价值 （1）理论功能 （2）实践功能
4.我国常用的教学模式 （1）自学辅导教学模式
这种模式是由中国科学院心理研究所卢仲衡教授提出的。目的是培养学生的自学能力，养成良好的自学习惯。
（2）“八字”教学模式
“读读、议议、练练、讲讲”“八字”教学模式是由上海育才中学提出的。其主旨是要学生成为学习的主人，积极主动地学习。
“读读”是基础；“议议”是关键；“练练”是应用；“讲讲”贯穿始终。
（3）六课型单元教学模式
这种模式是湖北大学黎世法教授所创用的。他根据中小学学习书本的六个环节，提出了相对应的六种课型，即自学、启发、复习、作业、改错、小结。
（4）情境教学模式
是江苏省南通师范第二附小特级教师李吉林提出的。具有“形真”“情切”“意远”“理蕴”等特点。
操作程序：创设情境；情境体验；总结转化。 （5）学导式教学模式 是由哈尔滨师大刘学浩首先提出、黑龙江省教育工作者集体创造的。强调以自学为主，教学过程分为“自学——解疑——精讲——演练”四个环节。
5.国外影响较大的几种教学模式 （1）发现教学模式
是美国心理学家、教育学家布鲁纳提出的，它以通过学生的发现获取新知识为突出特征。其一般程序：①提出问题；②创设问题情境；③提出假设；④评价、验证，得出结论。
（2）程序教学模式
代表人物是美国心理学家斯金纳。其基本图式是：刺激——反应——强化。应遵循下列原则：①积极反应原则；②小步子原则；③即时反馈原则；④自定步调原则。
（3）探究教学模式
探究教学模式为林格伦、杜威、施瓦布等人积极倡导。基本步骤是：困难；问题；假设；探索；结论。
（4）掌握学习教学模式
是美国当代著名的教育心理学家布鲁姆创立的。掌握学习就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个性化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所要求的标准。
（二）教学模式的综合实施 1.基于个别需要的差异教学 （1）差异教学的含义
差异教学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。
（2）差异教学在课堂教学中的实施 首先，备课中的“差异教学”。 其次，上课时的“差异教学”。 第三，作业中的“差异教学”。 第四，辅导中的“差异教学”。 第五，考查中的“差异教学”。 第六，评价中的“差异教学”。 2.基于问题的抛锚式教学
所谓抛锚式教学，是指在多样化的现实生活背景中，运用情境化教学技术以促进学生反思，提高迁移能力和解决复杂问题能力的一种教学方式。
抛锚式教学中的核心要素是“锚”，是指在真实的情境中创设问题所依靠的故事情节。具体包括两方面含义：一是技术；二是宏观环境。
特征：第一，教学情境的真实性；第二，教师是引导者、支持者和学习伙伴，而不是单纯的信息提供者；第三，学生之间的有效合作；第四，强调教学的无序性；第五，以“锚”为中心的学习空间。
3.基于知识构建的对话教学 （1）对话教学的内涵
从狭义上看，对话教学是以师生平等为基础，以学生自主研究为特征,以对话为手段，在教师的引导下，通过教师与学生、学生与学生的相互启发和讨论，领会学习内容,激发求知欲望，开发学生创造潜能的教学活动。
从广义上看，对话教学应该以师生的生命发展为目标，以对话精神为原则，合理协调教师、学生及文本三者之间的关系，以开放性、生成性和创造性为特征，开发师生创造潜能，追求人性化的教学活动过程。
前者仅仅将对话作为一种手段，而后者给予对话 11
教学更丰富的内涵，已将对话作为一种精神和原则，
更注重教学过程的内涵而不仅仅是形式。
（2）对话教学的特征
第一，对话教学是民主的、平等的教学。 第二，对话教学是沟通的、合作的教学。 第三，对话教学是探究、创新的教学。 第四，对话教学是开放、生成的教学。 4.基于实践的案例教学
（1）案例教学的含义和特征
20世纪20年代美国哈佛商学院最早倡导案例教学法。
案例教学法是一种以案例为基础的教学法。所谓案例，就是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是对一个复杂情境的记录，是围绕事件而展开的故事。
案例教学的特征：案例要具有很强的故事性；案例要含有教育两难问题；案例要蕴涵深刻的教育学或教育心理学等科学的理论、原则与原理；案例要具有新颖性、讲究时效性；案例的背景要清晰，故事条件和背景，要说明故事发生的环境和条件。
（2）案例教学的实施
①导入案例。②案例讨论。③概括总结。
三、现代教学媒体的开发与应用
（一）信息技术与课程的整合 1.信息技术与课程整合的内涵
信息技术与课程整合是当前信息技术教育应用研究领域的重要课题。信息技术与课程整合就是通过将信息技术有效地融合于各科教学中来营造一种新型的教学环境，以实现一种能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的新型的教与学方式，从而使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本改变。
2.信息技术与课程整合的目标
信息技术与课程整合要达到的宏观目标：建设数字化教育环境，推进教育信息化进程，促进学校教学方式的根本性变革，培养学生的创新精神和实践能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。
具体目标：
（1）优化教学过程，提高教学质量和效益 （2）培养学生的信息素养
（3）培养学生掌握信息时代的学习方式 （4）培养学生终身学习的态度和能力 3.信息技术与课程整合的原则
（1）运用教育理论指导课程整合的实践 （2）根据学科特点构建整合的教学模式 （3）根据教学内容选择整合策略 （4）“学教并重”的教学设计理论来进行课程整合的教学设计
（5）个别化学习和协作学习的和谐统一
（二）网络环境下教与学的变革 1.网络环境下的教师 （1）教学观念的转变 （2）角色的转变
（3）工作范畴的变化 2.网络环境下的学生 （1）角色的变化
（2）知识的获取渠道因知识载体的变化而变化 （3）学习个性随教学环境的变化而改变
（三）课件的制作 1.课件制作的要求 （1）科学性 （2）教育性 （3）技术性 （4）艺术性
2.课件制作的方法 （1）精心设计脚本 （2）周密组织开发 （3）课件的修改和完善
（四）校园网的开发及应用 1.校园网的含义及功能
校园网是把分布在学校范围内不同地理位置的计算机联成网络的系统。其功能主要有以下几方面：
（1）为教育信息的及时、准确、可靠地收集、处理、存储和传输等提供工具和网络环境；
（2）为学校行政管理和决策提供基础数据、手段和网络环境，实现办公自动化，提高工作效率、管理和决策水平；
（3）为备课、课件制作、授课、学习、练习、辅导、交流、考试和统计评价等各个教学环节提供网络平台和环境；
（4）为使用网络通信、视频点播和视频广播技术，提供符合素质教育要求的新型教育模式；
（5）为科学研究的资料检索、收集和分析，成果的交流、研讨，模拟实验等提供环境和手段。
2.校园网的基本框架 （1）网络控制中心 （2）校长决策系统 （3）学习管理系统 （4）教师办公系统 （5）多媒体讲演厅 （6）虚拟图书馆
（7）课程研制开发中心 （8）教室网
3.校园网的发展前景
（1）校园网的数量将有很大的增长
（2）校园网建设将注重信息技术与课程的整合
一、学习目标和要求
通过本章学习，了解教学评价的历史发展，掌握教学评价、诊断性评价、形成性评价和终结性评价的概念，熟悉学生学业成就评价的特征及实施步骤、教师授课质量评价的形式，把握当代教学评价的特点，重点掌握教学评价的种类。
二、考核内容
一、教学评价的概念及特点
（一）教学评价的概念
教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。
（二）教学评价的历史概述
教学评价大约经历了三个阶段：传统考试阶段、教育测量阶段、教育评价阶段。
1.传统考试阶段 2.教育测量阶段 1900～1930年间，美国掀起声势浩大的教育测验运动，美国教育心理学家桑代克是杰出的代表。1904年，桑代克发表《心理与社会测验学导论》，奠定了教育测量的基础。他因此被称为“教育测量之父”。
3.教育评价阶段
20世纪30年代，教学评价的研究进入一个新的
阶段。以泰勒为首的“八年研究”评价委员会系统阐明了现代教育评价的理论与方法，奠定了教育评价的基础。
二、教学评价的类型
教学评价的类型很多，以评价对象为依据，可将教学评价分为学生评价、教师评价、课程与教学评价和学校评价；以评价主体为依据，可将其分为他评价和自评价；以评价标准为依据，可分为相对评价、绝对评价与个体内差异评价；以评价作用为依据，则可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
下面我们仅就以评价作用为依据划分的诊断性评价、形成性评价和终结性评价做简要的介绍。
(一)诊断性评价
1.诊断性评价的概念
诊断性评价又称准备性评价，是指在教学活动开始前为使教学计划更有效地实施而进行的预测性、测定性的评价，又称事前评价。
2.诊断性评价的用途
（1）确定学生的入学准备程度 （2）决定对学生的适当安置
（3）辨识造成学生学习困难的原因
（二）形成性评价 1.形成性评价的概念
形成性评价又称过程评价，是指教学实施过程中，为使活动效果更好而调整自身轨道，对教师的教学和学生的学习的动态情况所进行的系统性评价。
2.形成性评价的用途 （1）改进学生的学习（2）为学生的学习定步 （3）强化学生的学习（4）给教师提供反馈
（三）终结性评价 1.终结性评价的概念
终结性评价又称结果评价或总结性评价，是在课程实施和教学过程结束之后，对整个教学目标实现程度，即最终取得的成就或成绩做出结论的评价。
2.终结性评价的用途
（1）评定学生的学习成绩
（2）预言学生在后继教程中成功的可能性 （3）确定学生在后继教程中的学习起点 （4）证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平（5）对学生的学习提供反馈
三、学生学业成就评价改革
（一）学生学业成就评价的出发点及特征 出发点：
（1）明确评价目标
（2）了解学生的现有水平
（3）清楚学生现有水平与学习目标之间的差距 特征：
（1）评价是建立在标准的基础之上的； （2）评价的设计要先于教学的设计，要在标准和评价之间确定教学的重点，设计教学的流程；
（3）评价的目的是为了促进学生的学，是为了发现学习中存在的问题，为调整教师的教和改善学生的学提供依据。
（二）学生学业成就评价的实施步骤 1.确定测试内容 2.确定认知要求 3.开发评分规则 4.编制评价试卷
（三）学生学业成就评价的方法 （1）免试制度
免试制度是注重过程性评价、破除人们普遍存在的盲目追求考试高分心理的一项有力举措。
（2）考试与测验制度
首先，分项考试和分散考试相结合。 其次，百分制和等级制相结合。 第三，淡化分数，淡化等级。 第四，延迟判断与二次评价。 第五，学生自命题测试。 第六，期末考试评定。 （3）档案袋评价制度
档案袋评价强调的是对学生学习过程的评价,旨在通过让学生参与建立自己的学习档案,培养其学习责任感,推动其积极主动地组织和反思自己的学习行为,促进和提高自我评价及自我尊重,同时又客观、动态、从发展的角度反映学生综合的学习情况。
使用档案袋评价应注意下列问题： 首先，要尽量避免加重教师和学生的负担；其次，要考虑档案袋评价的适用范围；第三，要注意档案袋评价的信度和效度。
四、教师教学质量评价改革
（一）教师教学工作评价的内容
这里主要讲对教师课堂教学质量的评价。
对教师课堂教学质量进行评价，可通过制定评价指标体系并以指标体系为依据去进行。教师课堂教学的评价指标就是依据教学评价的目标，由评价指标的设计者分解出来的，能够反映教学评价对象某方面本质特征的具体化、行为化的主要因素，它是对评价对象进行价值判断的依据。
教学指标按其性质可分为三类，分别为定量指标、定性指标和等级指标。
教师的课堂教学质量评价包括多个方面，既包括教师课堂教学的基本功，也包括教学效果，还包括教学目标、教学内容、教学过程、教学方法和成绩考核等内容。
（二）教师授课质量评价的方法 1.学生评价 2.教师自评 3.同行评价 4.领导评价
五、教学评价的改革
（一）当代教学评价的特点
1.着眼于促进学生全面发展的评价目标 2.着眼于评价教学系统的各个因素 3.着眼于多种评价形式的有机结合 4.着眼于综合化的评价标准
5.着眼于多样化的评价方法和工具 6.着眼于多种途径的评价信息来源
（二）建立发展性课堂教学评价体系
发展性课堂教学评价就是根据课堂教学的发展性目标，运用发展的评价技术和方法，对课堂教学过程中教师的教和学生学的状态和进程进行的价值判断。
1.确立多元化的课堂教学评价标准
2.实施鼓励性评价，充分发掘学生的发展潜能 3.注重过程评价，为每一个学生创设体验成功的机会
