第一章 概论
1.课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？
研究对象：通过对课程与教学现象的观察，概括和提炼，发现解决问题并找出新规律。
研究任务：揭示规律、确立价值和优化技术。 2.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
3.理论名称
主要观点
代表人物
美国斯金纳 程序教学理论
布鲁纳
结构主义教学理论
布鲁姆
掌握学习理论
罗杰斯
非指导性教学理论
新近流行
建构主义教学理论
苏联赞科夫 发展性教学理论
巴班斯基
教学最优化理论
4.泰勒总结“八年研究”的成果，于1949年出版《课程与教学的基本原理》，提出了课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑的意义。 （泰勒模式=目标模式=经典模式）
5.赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法。
6.1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
第二章 课程的基本理论
1.课程：课程是指教学的内容及其进程的安排。 2.分科课程：分门别类地设置的课程。
3.综合课程：将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。
4.儿童本位课程：倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程理论。
5.课程的表现形式：
（1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料
（2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。“实践形式”由美国学者古德莱德提出。 6.当代课程形态：48-51（辨识题）
（1）基于课程的三个最基本要素：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程
（2）现代课程的两个基本类型：学科课程、活动课程 （3）两个课程组织方式：分科课程、综合课程 （4）隐性课程、显性课程
（5）对学生的学习要求的角度：必修课、选修课 补充：
1.如何理解课程的含义？43
2.如何理解古德莱德课程的五种层次？ 第一层次：理想的课程 是由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。
第二层次：正式的课程 是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。
第三层次：理解的课程 是由教师所理解的课程，又是一种观念形态的课程，但因其体现了教师的个人风格，比正式的课程要具体。
第四层次：运作的课程 是课堂上具体实施的课程，体现了教师的个人风格和具体的教学情境，是一种动态的课程形态。
第五层次：经验的课程 是指学生实际体验到的课程。 3.课程的基本类型有哪些？（见上）
4.论述：比较分科课程和综合课程的异同
（1）区别：分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。
（2）联系：首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程包含着知识之间的某种程度的综合，像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。
5.论述：影响课程发展的因素有哪些？52 外部因素：
（1）社会：社会对课程发展的影响是最持久和深刻的。 社会要求和条件决定着课的方方面面。 社会的性质决定课程的性质。
社会政治（决定课程的政治立场和育人方向）、经济发展（决定课程实施的物质条件和效果）、文化状况（决定课程内容的选择和课程特色）各领域都直接影响着课程。
（2）儿童：儿童观直接影响课程内容的选择与组织。
人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。 （3）知识：知识对课程的影响久远、直接而深刻。
科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的推动力。 在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观。 人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。 内部因素 （1）学制 （2）课程传统 （3）课程理论
（4）课程自身发展的辩证否定之规律
第三章 课程目标与课程内容
1.课程目标：课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
2.生成性目标：又叫做“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”，指在教育情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程目标。
3.课程内容：课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想等的总和。 4.课程目标的取向：
课程目标的价值取向：知识本位的价值取向、学生本位的价值取向、社会本位的价值取向
课程目标的形式取向：63-65 （1）普遍性目标 （2）行为性目标 （3）生成性目标 （4）表现性目标
5.简述课程内容组织的原则
（1）正确把握课程内容组织的不同取向：学科取向、学科兴趣与发展取向、社会问题取向、混合取向。
（2）处理好垂直组织与水平组织的关系：连续性、顺序性、整合性。
（3）处理好逻辑顺序与心理顺序的关系：逻辑顺序强调学科固有的逻辑顺序排列，心理顺序强调学生身心发展特征，应合理的将它们统一起来。
（4）处理好直线式与螺旋式的关系：直线式与螺旋式互相弥补对方的不足，直线式可以避免不必要的重复，螺旋式考虑到学生的认识特点，有利于加深对学科的理解。 补充：
1.确立课程目标的依据有哪些？
（1）学习者的需要：课程的价值在于促进学习者的身心发展，因此学习者的需要时确定课程目标的基本依据。
（2）当代社会生活的需要：学校课程要反映社会政治、经济、文化发展的要求。（从空间维度看，社会需要指学生生活于其中的地区、民族、国家乃至整个人类的需要；从时间维度看，社会需要指当前现实的社会生活需要以及社会生活的发展趋势和未来需要。）
（3）学科的发展：学科是知识的最主要载体，正式通过学科的方式，人类的知识得到最有系统，最有规律的组织。 2.简述制定课程目标的基本原则。
3.简述制定课程目标的基本环节。 （1）明确教育目的和培养目标 （2）分析课程目标的基本来源 （3）选择课程目标的形式取向 （4）运用“需要评估模式”
4.简述行为目标取向及其优缺点。 行为性目标：是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。泰勒强调以行为方式为陈述目标。 优点：目标具体、可操作、容易评估 缺点：（1）只强调可以明确识别的要素，忽视难以测评难以转化为行为的目标，如人的情感、态度、价值观、审美情趣等。
（2）把学习分解成各个独立的部分，不把学习看作一个整体，不利于促进学生全面发展。 （3）有可能割裂目标与手段、结果与过程间的有机联系。
第四章 课程开发与校本课程
1.课程开发：是指使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。 2.简述泰勒目标模式。
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定、实现和评价等环节进行课程开发的模式。目标模式是伴随20世纪初的课程开发科学运动而产生的，是课程开发的经典模式。其主要代表人物是美国著名的课程理论家泰勒，他于1949年出版了《课程与教学的基本原理》，提出了关于课程编制的四个问题：（1）学校应当追求哪些目标？ （2）怎样选择和形成学习经验？ （3）怎样有效地组织学习经验？
（4）如何确定这些目标正在得以实现？
泰勒原理可概括：目标，内容，方法，评价，即：确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程内容。他认为一个完整的课程编制过程都应该包括这四项活动。泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。 补充：
1.校本课程:是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程
2.校本课程开发:广义是指，以校为本、基于学校的实际状况、为了学校的发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能体现学校的价值追求和教育理想。狭义是指，对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%—25%的课程的开发。
3.简述校本课程开发的意义。
（1）校本课程开发可以弥补国家课程的不足 （2）校本课程开发有利于学生主体性的发展 （3）校本课程开发有利于教师专业水平的提高 （4）校本课程开发有利于学校办学特色的形成 4.简述校本课程开发的程序？
校本课程开发包括建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订六个步骤。即学校成立由课程开发专家、校长、各部门负责人、教师、家长及社区人员等组成的民主开发的校本课程开发委员会或校本课程开发工作小组，在分析学生的发展需求、学校和社区的发展需要、学校和社区的课程资源三个方面后，确定校本课程开发的总目标，以此为基础进行校本课程的编制、实施与评价。在校本课程开发的具体过程中，其程序不是一成不变的，在开发过程中必须结合实际，选取合适的操作流程，使校本课程的开发更有时效性。
5.试述如何开发校本课程？
（1）合作开发 合作开发有多种形式，如教师与专家的合作、校内合作。校际合作、学校与当地教育行政部门的合作、学校与社区的合作等。合作开发能够更充分利用课程资源，有利于各方面之间的交流，特别有利于教师之间相互学习，提高。
（2）课题研究与实验
办学条件好的学校可以借助课题研究与实验的方法进行校本课程开发的探索性研究，进而带动校本课程研发活动的展开。通过具体的课题研究可以提升教师的专业素质，增强教师以及学校进行课程开发的能力，从而促使学校逐步开发出适于本校实际特点与需求的高质量的校本课程。
（3）规范原有的选修课、活动课和兴趣小组
“回归”校本课程，规范原有选修课、活动课和兴趣小组的设计、实施和评价等环节，对其进行多方位、多层次的评估和整合，增强学校自主开发课程的科学性，建立适切的学校课程决策程序与学校内部课程评价机制，能使课程真正体现出学校的办学理念。学校特色，真正实现以满足学生的需求为旨意的终极目标，从而将活动课和选修课逐步引入到校本课程开发的运行轨道。
第六章 教学目标
1.教学目标：是指对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想 2.布卢姆为代表的教学目标的分类。P157 把意识水平区分为三个领域，又将各个领域分成若干个小的领域： （1）认知领域：知识，理解 ，运用，分析，综合，评价 （2）情感领域：情感领域的教育目标包括 态度，兴趣，理想，欣赏，适应方式；
根据内化程度分为接受，反应，价值判断，价值组织，价值的个性化
（3）动作技能：哈罗将技能分为 反射动作，基本动作，知觉动作，体能，技巧动作，有意的沟通。
辛普逊分为 知觉，定势，引导的反应，机械动作，复杂的行为反应，适应，创作等
3.教学目标的编写.P166 一般教学目标的编写 （1）行为目标
（2）内部心理与外显行为相结合的目标 （3）表现目标
内容点教学目标的编写 （1）内容点教学目标模型
（2）内容点教学目标的具体编写方法 补充: 1.表现性目标：又称表意目标，其侧重点在于确立学生所经历的情景，而不在于学生接受教育后所达到的行为结果。 2.简述教学目标的功能。 P155 导向功能
（1）教学目标制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，可使教学活动自觉地进行，不至于陷入盲目状态。
（2）教学目标有助于有意义的结果的达成，而避开无意义或者不符合预定方向的事物，尽量排除无关刺激的干扰，保障教学目标的顺利实现。 （3）教学目标能提高教学活动的效率 激励功能
（1）教学目标要为学生认同
（2）教学目标要与学生兴趣相一致 （3）教学目标的难度要适中 标准功能 （1）教学目标是调控教学过程的重要标准
（2）教学效果评价就是评判教学活动是否或在多大程度上达到了预期的教学目标，即用所取得的教学成果与教学目标进行对照，根据教学效果与教学目标的符合度来对教学效果进行评判。
3.教学目标的表现形式主要有哪几种？P154 （1）最终目标和直接目标 （2）明显目标与隐蔽目标
（3）学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标 4.行为目标编写的三个步骤？P167 （1）行为主体。指谁完成教学所预期的行为。行为目标描述的应该是学生的行为而不是教师的行为。“学生应该······”而不是“教给学生······”
（2）行为动词。行为动词用来描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。“列出”“写出”“背诵”等
（3）行为条件。又称行为情境，指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等，如“利用字典”
（4）表现程度。指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评价学习结果所达到的程度。
5.简述教学目标编写的基本原则P165 （1）整体性原则 （2）科学性原则 （3）灵活性原则
第七章 教学模式
1.教学模式：是指在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。 2.掌握学习教学模式：
3.自学辅导教学模式（学导类教学模式）：“学生自学，教师辅导”。实验目的上强调“培养学生自学能力，发展学生智力”；在师生关系上主张“学生主体，教师主导”；在教学组织形式上提倡“学生自定步调，教师异步指导”；教学程序上坚持“先学后教，先练后讲”。
4.教学模式的结构包括哪几个方面。 （1）理论基础 （2）教学目标 （3）教学程序 （4）运用策略 （5）评价体系
拓展：教学模式的特点：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。 5.简述制约教学模式选择和运用的因素。
（1）教学目标和任务 （2）具体学科的性质 （3）学生身心发展水平
（4）学生学习的特点及风格 （5）教师自身的优势
（6）现有的教学设备和条件 6.论述：你最熟悉的一种教学模式并加以评价。184-189 7.教学模式（赫尔巴特，杜威）。Ｐ１８２ 赫尔巴特模式的特点：
（1）在教学目标上，强调教学的根本目的是培养儿童的德行，培养出有道德的人。
（2）在教学程序上，提出了教学过程的形式阶段理论，认为教学有四个基本阶段：明了，联想，系统，方法。
（3）在教学策略上，强调教学中要培养学生多方面的兴趣，要使学生具有主动性和使教学具有教育性等原则，首次提出并论证了教学的教育性规律。 杜威教学模式的特点：
（1）在教学目标上，强调教学的首要任务在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创造的智慧，即使人具有创造性的思维能力。
（2）在教学程序上，强调完整的教学过程需要经历五个具体步骤：设置疑难的情境；确定问题；提出假设；推理；验证。
（3）在教学策略上，一是提倡从做中学；二是注重儿童兴趣。三是采用发现式教学。
第八章 教学方法
1.教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
2.讲授法：指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法。 3.谈话法（问答法）：根据一定的教学目的、任务、内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。
4.关于教学方法的分类：（学会辨识类型）
语言性教学方法：以语言、尤其是口头语言作为媒介来进行教学的教学方法 直观性教学方法：是指在教学过程中通过实物、教具、示范性实验或带领学生进行教学性参观等方式。 实践性教学方法：是指在教学过程中主要以形成学生技能、技巧和行为习惯等的实际训练为主要形式的教学方法 研究性教学方法：是指在教师的指导下，以学生自行的研究和发现为主的教学方法。研究性教学方法主要包括探究法、发现法和讨论法（也属于语言性的教学方法）
5.简述教学方法的选择依据。 （1）教学目的和任务的要求 （2）课程的性质和特点 （3）每节课的重点和难点 （4）学生年龄特征
（5）教学时间、设备、条件
（6）教师业务水平、实际经验及个性特点 拓展：
1.教学的目标、任务
每节课都有一定的教学目标和任务，要选择与之相应的能够实现教学目标、完成教学任务的方法。如要使学生掌握新知识，常用讲授法、谈话法；为使学生获得感性知识，常用演示法、参观法，等等。 2.教材内容
教材的学科性质与教学方法的关系十分密切。如语文、外语学科常常采用讲授法，物理、化学、生物学科常用讲解与演示相结合的方法，音乐、美术学科多用练习法，等等。在教学进程中的某一阶段，随着具体教学内容的不同，也要采用不同的方法。如语文教学，在教诗歌时，朗读的训练较多，教小说题材的文章时，较多地应用谈话法；理科讲公式、定理时多用讲解法，讲科学家传记和发明创造时多用讲述法。
3.学生的年龄特点和知识水平
低年级学生注意力易分散，理解力不高，教学方法宜多样化且具有新颖性；高年级可适当采用谈话法或讨论法。如果学生缺乏对所学内容的感性认识，可采用演示法；已有相应的感性认识时就不必再使用演示法。 4.教师的素养条件
使用某种教学方法需要教师具有相应的素养。有些方法虽好，但教师缺乏必要的素养，驾驭不了，就不能产生良好的效果。教师在选择教学方法时应扬长避短。 5.学校的设备条件和教学时间
不少教学方法的运用需要一定的设备条件。如演示教学法需要一定的直观教具，实验教学法需要一定的仪器、材料，程序教学法需要有程序教材和教学机器，等等。学校不具备相应的条件，教师可因陋就简，尽量创造条件加以运用，但不宜过分强调。
教学方法具有科学性与艺术性的双重特性，因此“教学有法，教无定法”。教师既要根据教学本身所具有的规律选择和运用教学方法，又要善于对教学方法进行艺术性的再创造，灵活地加以利用。
6.论述中小学常用教学方法的具体运用 教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。我国中小学常用的教学方法有：讲授法、谈话法、讨论法、实验法、实习作业法、练习法、参观法。
（1）讲授法 讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。它通过循序渐进的叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证规律、定律、公式，引导学生分析和认识问题，并促进学生的智力与品德的发展。讲授法可分讲述、讲解和讲演三种。讲述是教师向学生描绘学习的对象、介绍学习的材料、叙述事物产生变化的过程。讲解是教师向学生对概念、原理、规律、公式等进行解释、论证。讲述讲解各有侧重，但在教学中常结合使用。讲演则是教师向中学高年级采用的一种教学方法，它要求教师不仅要系统而全面地描述事实，而且要深入分析和论证事实，通过分析、论证来归纳、概括科学的结论。 （2）谈话法 谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。复习谈话是根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识。启发谈话则是通过向学生提出未思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和探取新知识。
（3）讨论法 讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。讨论法的种类很多，既可以是整节的课堂讨论，也可以是几分钟的讨论；既可以是全班性的，也可以是小组讨论。
（4）实验法 实验法是在教师指导下，学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。实验法可分感知性实验和验证性实验两种：前者在进行新课之前做，为学新课作好感性认识的准备；后者在讲完新课后做，检验所学原理，巩固知识。 （5）实习作业法 实习作业法是学生在教师的指导下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能力的方法。进行实习作业与练习、实验一样，都是为了运用知识于实际。但实习作业的实践性、独立性、创造性更强，能使学生学到书本上学不到的知识。 （6）练习法 练习法是学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作以形成技能、技巧的方法。练习也是教学的一种基本方法。它应用很广，各年级、各学科都需进行一些不同的练习。 练习的种类很多，按培养学生不同方面的能力分为：各种口头练习、书面练习、实际操作练习；按学生掌握技能、技巧的进程分为：模仿性练习、独立性练习、创造性练习。
（7）参观法 参观法是组织学生到大自然或社会特定场所，观察、接触客观事物或现象以获得新知识和巩固验证已学知识的教学方法。按照教学任务，可分为准备性参观、并行性参观和总结性参观。按照学科，可分为生产性参观、自然和科学性参观以及历史文学性参观。它可使教学同实际生活联系起来，激发学生求知欲。
第十章 教学组织形式
1.教学组织形式：教学组织形式是指教学活动的结构特征，规定了以什么样的外部形式使教学活动的各要素在特定的时空条件下展开运行。 2.班级授课制（课堂教学）：是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，它是目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。其特征：以班为单位集体授课、课程设置与教学内容统
一、教学进度与学习年度统一 3.简述班级授课制优缺点。 优点：（1）有利于经济有效地大面积地培养人才、提高教学效率
（2）有利于学生获得系统的科学知识
（3）有利于发挥教师的主导作用
（4）有利于发挥学生集体的教育作用
（5）有利于学生德智体多方面的发展
（6）有利于进行教学管理和教学检查
缺点：（1）难以满足学生个性化的学习需要
（2）不利于培养学生创新精神和实践能力
（3）不利于因材施教
（4）不利于学生主体性的发挥 教学组织形式的改革和发展
班级授课制的完善与发展：生活学校 班级授课制的否定与抛弃：开放教学
第十一章
教学评价
1.教学评价：教学评价就是根据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。
2.诊断性评价：一般在教学前进行，目的是分析学生的起点行为，摸清学生的现有水平及个别差异以便安排教学
3.形成性评价：形成性评价通常在教学过程中实施，是教师及时了解学生学习进展情况的重要方式，又称诊断进步评价或进展评价 4.填空：
1、教学评价的历史阶段经历了考试、测量、评价等三个阶段。
2、教学评价的功能：诊断功能、导向功能、发展功能、调节功能。
3、根据教学评价的作用，可以把教学评价分为：诊断性评价、形成性评价、总结性评价。
4、根据所依据的标准和解释方法不同，可以把评价分为：常模参照评价、标准参照评价。
5、有效地学绩测验要具有较高的效度、信度、适宜的难度和区分度，这是学绩测验编制的主要技术要求。
6、质性评价的方法有观察、表现性测验评价、成长记录袋。
