小学语文论文-对语文课堂教学随堂奖励性评价现象的思考人教版新课标 课程改革的过程中，倡导激励性评价。在低年级的课堂上，为了激发学生的学习兴趣，随堂评价越来越受到了大家的重视，各种各样的随堂奖励性评价方式出现在了课堂上。毋庸置疑，这些评价方式给课堂带来了新的生命，在调动学生学习积极性、调节课堂气氛等方面发挥了积极的作用。但是，当我们细细审视这些评价的时候，我们不能不认真思考这些评价带来的负面影响，从而对随堂奖励性评价的价值问题作出一些必要的思考。
一、评价现象案例
现象A：奖给你一颗小星星。
教师提出问题，班上三分之二的学生举手。教师叫起一名学生回答，回答正确！于是，教师奖给学生一个颗小星星。其他同学怎么办？等着第二个问题或者其他表现的机会吧。一节课下来，一个孩子最多得到了7颗星星，可是有很多孩子一颗也没有。得到星星的孩子高兴，没有星星的孩子眼热地看着，一脸的失望。
现象B：小组合作之后的“奖励你一颗小星星”。
课堂上，教师让学生小组合作完成某项学习任务。学生合作完成任务之后，开始交流。交流之后，代表发言，教师认为“答得好”，奖励给这位学生一颗小星星。被奖者喜滋滋，其他学生漠然。
现象C：评选班上的读书小星。
一节读书活动交流课上。教师安排学生在小组内交流，交流完毕，每个小组选派了一名代表到班上交流。然后，班上的其他同学对各位代表的交流情况进行评议。最后，教师安排了一个环节：评选班上的读书小星。一名学生站起来说，我认为某某讲得不错，他讲出了什么？于是，教师说：好，某某是今天班上的第一位读书星。说完，在班上的“星星榜”上面为他印了一颗小星星。接下来，又有两名学生发言，认为某两位同学的发言好，于是教师又为“某”两位同学印了小星星。铃声响了，教师总结，号召学生向三位小星学习。 现象D：自评智慧星。
一年级的语文课上，教师让学生带来了集星卡。集星卡上面有姓名，下面是一个表格。表格中可以自己画上五角星。教师告诉学生：每回答对一个问题，学生可以自己在表格上画一颗五角星。
讲课开始了，教师提的问题并没多大的难度，只要自己说出答案就可以。再加上要为自己画星，学生举手发言的热情非常高。但是，每个问题，一般只能由班上的几个同学来回答。这样，两轮下来，30名学生中，有2/3为自己画了小星星，1/3的学生却仍然是空白。我注意到，没画小星星的学生也举过几次手，但教师并没有叫他。
第三轮教学开始了。一个学生举手，教师叫了他。他一口气说出了三个答案。教师表扬了他，却没有告诉他可以画几颗星。这个孩子先画了一颗，然后，犹豫着要画第二颗。画着画着，他停下来了，擦掉了小星，然后又画，再擦。最后，他只为这次回答问题画了一颗小星。
课讲完了，教师进行总结。她要求得了7颗小星的学生举手。结果，班上有7位学生举起了手。教师说：好，这七名同学被评为这节课的智慧星。
二、反思
心理学研究发现，外部的物质奖励可以激发学生的学习兴趣和动机。这正是教师们采用随堂奖励性评价的依据。听课时，我们发现各种各样的随堂奖励性评价方式出现在了课堂上，促进了学生们的学习积极性。这本来是无可非议的，但是现在出现了用得太多的情况，有些课已经是用滥了。一节课里，教师不停地奖红花、红星什么的，学生们几乎是为了得奖而学习，他们关注的是我怎么能得到奖励，教师关注的是学生的纪律和学习的结果。但是，积极的学习动机和态度的形成，不只是来自外部，更主要的是来自内部奖励--学习成就感。如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能削弱内在动机的作用。怎样减少形式化的鼓励性评价带来的负面效应呢？
1.随堂奖励性评价要照顾大多数。 “现象A”，这样的随堂奖励的确调动了学生回答问题的积极性，但是，随之而来的是更多的学生的惋惜———我没得到机会。为什么要奖励？对学习热情和学习结果的一种肯定。获得奖励，表示学生在学习中努力了、学会了、学得好。受奖者，体验到了一种美妙的感受。但是，班上有更多的学生也同样学会了、学得好。但因为教师没给回答的机会，所以没得到奖励。这个时候，心里是什么滋味？这样的奖励背后，其实犯了一个“机会不均等”的错误。我们强调要建设民主、平等的课堂。但是，这样的奖励是民主平等的吗？我们要培养学生民主、平等的意识，首先要为学生创造民主平等的机会。在均等的机会面前，要在学生学习之后产生均等的评价。奖励就是要调动更多学生学习的积极性，当然不能只让几个人兴高彩烈，而多数人垂头丧气。在日常教学中，奖励要照顾大多数，特别是那些学习上比较困难的学生，给他们机会，让他们也能够有得到奖励的体验和感受。这样才能起到奖励的作用，调动起学生学习的兴致来，给孩子竖起一个大拇指，学生们自发的一次掌声，都是一次鼓励的评价，并不一定需要星星红花之类的东西。同学之间除了竞争，更多的是互相的学习与鼓励，树立自信心。
2.随堂奖励性评价奖励对象要准确。
“现象B”，小组合作得出的学习结论，应该奖励谁？这样的奖励会使学生养成一种什么样的意识？———被奖励者是否有贪集体功劳的嫌疑呢？笔者认为，这样的奖励犯了一个奖励对象错误的错误。小组奖励性评价，奖励应该对准小组，这样才能培养集体荣誉感和团队精神。教师在学习时想着小组，交流的时候却忘记了他是代表小组发言的。
3.随堂奖励性评价标准要清楚。
“现象C”，读书交流课上，如果有时间，还有别的同学说出“某某好”怎么办？没被说到的是不是就不好？什么样的交流可以被评为读书星？一节课都不是很清楚。但是，教师就这样奖励下来了。这样的奖励，有什么意义呢？向他们学习，学习什么？“现象D”，典型的是那位学生自己一个问题答了三种答案，到底画上几颗？如果他画了三颗，那么，他的总数可以达到7颗以上，也就成了本节课的智慧星，但是，他画了一颗，结果没评上。到底应该画上几颗呢？看来，无论怎么样评价，还是应该有个标准的。随堂奖励性评价对低年级才入学的学生比较适用，但应目标明确，面积较广。家长看见自己的孩子带着小红花回家，定会问个究竟，这样，孩子会更快地产生对学校、老师的依恋之情，有利于教学的迅速开展。当学生完全适应学校生活后，就应该适当提高评价的高度和难度，减少物质评价，增加精神奖赏。
4.随堂奖励性评价后要引导学生“归因”。
奖励，是一种教育过程，通过奖励，要引导学生正确归因。随堂奖励性评价是不是促进了学生的发展，不在于采取了哪一种评价，而在于是否关注评价的过程，在于对评价结果的处理。从本质上看，各种各样的评价只是穿的外衣不同，只是精确度、评价的角度不一样而已，其最终目标是一样的。从促进学生发展这个目的来讲，它更要注重学生是怎样获得这个答案的，更要注重通过反思认识自我，从而得到提高。反思是一种重要的学习策略，学会反思，终身受益。因此，当学生得到一种答案、一个认识时，不妨问一问：你是怎样得到这个答案的？你为什么要这样做？过了一段时间，也不妨组织学生来一个回头望。用这样的办法，培养学生经常反思，养成及时反思的习惯。如一堂公开课上，教师对一位读课文很熟练的学生说：“你读得真熟练，看来预习得不错!”然后微笑着用手拍他的肩膀示意他坐下。这样的课堂评价不是很好吗?很自然，还有归因，受表扬者高高兴兴，会更热爱预习课文；其余学生也会有所启发。
三、小结
课堂教学对激励性评价情有独钟，相对于传统的评价体系来说，毕竟它带领学生走上了新的旅程。透过闪亮的星星背后，欢喜与忧虑接踵而来，我们在大力提倡发展性评价的同时，也要根据不同的学习个体、学习内容大胆运用有意义的激励性评价，把握评价的细节，避免随堂奖励性评价形式上的花俏，避免评价的随意与信手拈来，减少形式化的随堂奖励性评价带来的负面影响。总之，只有一切从学生实际出发，科学地运用能真正提高实效的评价方式，才能提高课堂教学的效率，促进学生的发展。
