摘要：长期以来，人们对教学本质的研究存在误区，教学论的科学化成为一种理想。在教学论科学化进程中还有诸多问题需要解决。在新世纪中国教学论学科建设中，学术争鸣将是一种典型特征；对课堂教学规律的深化研究仍将是研究主题；新技术条件将是理论发展的新支点；中庸、开放、综合与分化是学科体系的发展之道。
改革开放以来，我国教学论研究一度呈现出繁荣的景象。仅仅在教学本质观的探讨中就呈现出百花齐放的特点。有研究表明：对教学本质的研究，出现过三个高峰：第一个高峰出现在1982年前后；到1990年又出现了一个高峰；1997年以来的第三个高峰，则被称为是反思、综合和创新时期。在这几次高峰中，出现的比较典型的教学本质观可以归为十大类：即认识说，发展说，层次类型说，传递说，学习说，统一说，实践说，认识实践说，交往说和价值增殖说等。到2004年，又有研究者提出一种“教学和谐”说。2005年，又有教学本质的“育人”说；而且这些观点的持有者不断展开辩论，成为教学论研究中的一大景观。
目前，虽然还不时有学者进行探讨，但从整体上看有所降温，甚至表现出一些冷清。教学论学科在整体上受到极大的挑战，还出现了“非教学论”的倾向，“使教学论面临着理论与实践两方面的困境”。对教学论的理论探讨，我们不时听到的是对“教学论的反思”或“教学论的重建”的声音。本文结合对教学本质的认识，透视教学论发展中的一些问题，并对我国新世纪教学论学科建设进行展望。
一、教学现象、教学本质与教学论
(一)教学现象的历史考察：稳定性和渐变性
教学现象是一种人类社会用以传承文明，促进种群和个体发展的独特的客观的复杂现象。对教学本质的认识和揭示，应该是一个从教学现象到对其进行主观描述的过程。而教学现象本身则处于相对稳定而又不断变化之中。从短期而言，这种现象在其存在的外在形式和内在结构等各方面是相对稳定的。它决定于特定时期的教育思想。而这种教育思想又与当时的文化社会生活息息相关。任时先在其《中国教育思想史》中列出表格，对西周以前、周代、春秋战国至清末、近代四个阶段，在其社会生活关系、文化反映和教育思想几个方面进行对比，发现相同时期的教育思想相对稳定，不同时期教育思想在变化。
教学现象产生或起源于人类的教学活动。最初，这种活动的形式是口耳相传、手把手的个别化行为。到封建社会，教学活动的对象、目的、内容、手段、管理体制等都发生了重大变化。出现了专门的系统的教学理论，如我国的《学记》。其“理论”都出于实践，“这构成了古代教学论”。到近代出现了班级授课制的教学形式，教学内容也发生了较大的改变。夸美纽斯、裴斯泰洛齐、拉特克、赫尔巴特等一大批教育家对当时新的教学形态进行了理论总结，“奠定了传统教学论的基础”。
到了现代社会，教学现象在许多方面都发生了变化，呈现出一定的复杂性和多样性。有学者指出，主动参与是现代教学的一大特点，“因参与而改造了生活，从而在知识、技能、认识思维能力、控制经验能力等方面有所提高”，还出现了远程教学、函授教学、电视教学等多种形式，使教学现象更加丰富多彩。人们有必要对教学概念作现代的重新认识。
教学现象的变化又有其自身的规律。自从近代以来，随着科学技术的快速发展，知识更新的周期不断加快，使教学现象也呈现出快速变化的特点。现代技术的发展曾使人幻想着对现行教学形式的超越，大工业革命时就有人幻想着使教学摆脱手工业(一间教室，一个教师，一块黑板和一支粉笔)的形式，为此斯金纳提出了程序教学的设想，发明了教学机器。但这种设想最终失败了，因为教学是人与人的交往，人的特有的情感活动是机器所不能取代的。面对信息社会高度发达的电子技术，也有论者提出，这种技术的发展，使教学“打破了传统的教室中心，学习者孤独学习的状况，„„现代信息技术提供了丰富资源，使得掌握知识不再是教学的首要任务„„”ⅲ这种观点有一定的代表性，“打破教室中心”能否成为基础教育教学的形式，尚需时间的检验，至少在现在还没有成功的例子。教学理论的建设要随着教学现象的变革而丰富和提高，我们需要在此过程中探索教学发展的内在规律。 一般而言，理论学科建设的出发点是确立其概念体系。“教学”是教学论学科的一个基本概念，因而许多学者便致力于对教学现象的本质的研究，认为只要揭示出“教学”的本质，则教学价值、教学规律、教学原则等一系列理论问题，便可迎刃而解。基于这样的认识，对教学本质的探索才不断丰富，并形成了众多的流派。 (二)客观抑或主观：教学本质的认识误区
什么是教学，这是教学论研究的出发点。但因为教学是一种复杂的现象，因此不论是理解还是描述，都可以有不同的角度。不论是从哪种角度，对概念的描述都是一个主观认识的产物，是教学现象这个客观事物在人头脑中的反映的外在表达，这个表达本身不会反过来对相对客观的教学现象本身起多大的反作用。而我们长期以来存在一种研究误区，认为这种“本质说”科学，会进而促进教学的发展，那种“本质说”不合理，就会对教学产生不良后果。有论者在分析了若干教学本质的特点之后，提出自己对教学本质的观点，指出，这种观点“有利于克服教学实践的偏颇„„”在评论“教学认识说”时，有论者指出：“„„无疑将导致教学过程的片面化、单一化及与此相应的教学结果对整体和谐发展目标的偏离。这已为实践所证实。”试问，是哪种教学实践给出了如此证明?又如，有论者指出：“总之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。”同样，如果给教学以不同的定义，或不同的本质观描述，这个客观现象就会变化吗?有论者提出：“为了改变上述状态，我认为，必须突破(但不是完全否定)‘特殊认识活动论’的传统框架„„”这样也反应了教学论理论研究者急切地想要解决现实教学中的问题，改善教学现状，“给予实践以更加有效的理论指导的强烈愿望”。那么，是否是专家振臂一呼，说教学的本质是什么，师生就会群起而响应，课堂就会发生改变?非也。就如对客观事物的主观认识并不能改变客观事物本身一样，这种理想也只能是一种“强烈的愿望”而已。课堂教学的定义本身绝不可能成为改变课堂教学现状的良药。决定课堂教学变化的只能是课堂教学变化的自身规律。
(三)教学论的科学化梦想：概念体系中的若干问题
尽管凯洛夫很早就根据恩格斯对科学的分类提出，教育学是科学，但它作为一种社会科学理论而与自然科学理论的不同是人们早已认识到的。对教学理论中有时出现的自相矛盾之处引起不少人的非议；教学论理论研究中概念相对混乱，缺乏规范性也是众所周知的。不论是完善学科建设，还是体现对实践的指导作用，基本概念的界定都是很重要的。提升教学理论的科学性，一直是许多理论研究工作者的梦想。
许多人认为：现代教学论的研究，应该走向科学化。而理论的科学性主要表现在两个方面：一是理论内容的客观真理性，二是要求逻辑形式的严密性、完整性。“教学论学科发展的研究同样应遵循这一基本思路”。人们期望教学理论与自然科学一样逻辑严谨，从概念到判断再到推理形成体系。但是，教育科学不同于自然科学之处，是研究对象是人的教育活动而不是自然世界，研究的问题是关于人的发展问题而不是客观的物理现象。教学现象的发生不像自然科学现象一样可重复，因而定性的描述、理性的推断等都成为教学理论建立和发展的重要方法。
然而不论是自然科学，还是社会科学，在概念的描述和应用上都应该做到前后一致，符合相容性原理，在判断和推理上有基本的逻辑依据。另外，要体现学科发展的历史继承性。教学论作为学科在这些方面有许多问题亟须解决。1．“教学”概念的所指所属问题教学，是教学理论的一个原始概念。这个概念的确定，对于建立教学理论是有重大意义的。巴拉诺夫曾指出：“确定教学的原始概念，是教育科学的任务。教学理论的对象，就是从这里发端的。”巴拉诺夫结合自己的分析，给出一个教学的定义：“教学，就是旨在加速个人的心理发展，加速掌握对周围世界已知的规律而精心组织的认识活动。”并设想在此基础上建立属于教学理论自身的“逻辑结构”。但到目前为止，关于教学本质的争论不断，在理论上还存在较多的问题。一个比较明显的问题是：许多教学理论所界定的“教学”概念，所描述的“教学的本质”，不是有普遍意义的“教学”，而是特殊的“教学”；不是现实的教学，而是理想化的教学。多数情况下，对教学的不同水平和层次只出现了名词，没有界定，使人读来，只能靠想当然去理解，看不到内在的逻辑。许多理论对“教学”现象的界定是从其教学价值观出发，把符合其所持价值观特点的教学现象作为其教学本质界定的核心，按照理论逻辑，不符合其价值观的教学现象就不应该被称为“教学”，“教学”本身应无“好坏”之分。但这些理论也经常引用维果茨基的“好的教学应该是走在发展前面的„„”，如果仔细推敲，这是自相矛盾的。因此，关于“教学”概念的所指所属问题依然是亟待解决的问题。这个工作做起来似乎又是比较困难的，建立像自然科学一样严格的概念体系，对教学论来说，也许永远是一个梦想。但还有另一种途径，就是先不争论到底什么是“教学”，到底谁的教学本质观合理或谁的教学本质观不合理。而就人们普遍对“教学”的感觉和理解，先来建立其后继的理论体系(把教学看作原始概念)，这在社会科学中也是可能的。如道德的概念至今尚无定论，但关于道德的理论研究在国内外很有进展，形成多种流派；又如美学，有许多理论流派，但到底什么是“美”，这个基本概念也一直没有定论。2．教学名词的沿用和更新问题理论文章中常常可以看到这样一个逻辑问题：就是一些论者在建立自己的理论或逻辑时，先由否定“传统教学”开始，好像论者是在搞“现代教学”的研究。试问“现代教学”和“传统教学”到底各指什么?如果我们把传统教学理解为是“传统教育”中的教学，现代教学理解为在“现代教育”中的教学，似乎是可以说得通的。那么“传统教育”和“现代教育”又指什么呢?黄济教授指出：传统教育，“是指从夸美纽斯以来，以赫尔巴特为代表的资产阶级传统的教育思想，当代的‘要素主义’‘永恒主义’等都属于‘传统教育’派”；又说，“现代教育，也不是指我们当前所经常讲的现代化教育而言，而是指以杜威为代表的所谓‘进步教育’或实用主义教育流派而言。当代的改造主义也属于这一派”。杜威的教育观的提出以及在他的理论影响下的教育教学，至今已有近一个世纪了。我们这么多年了还在批判如此遥远的“传统教学”，还没有进入“现代教学”，这在逻辑上是说不通的。如果论者所指就是这个意义下的“现代教学”，那这个现代教学观念也比较古老了。这个“传统教学”离我们如此遥远，二者没有比较的必要。如果传统教学不是指这个意思，那么它指称什么时候的教学?因此从时间和方法以及观念等各方面而言，我们今天应该重新界定“传统教学”和“现代教学”，可是这个工作还没有人做，在理论上出现混乱是显而易见的。
要建立科学的教学理论体系则需要注意一些名词的时代意义，以使理论有一个比较清楚的逻辑线索。
3．教学理论的合理继承问题
教学理论同样不是空中楼阁，而是在继承中不断发展的。在这种理论发展中，许多研究者都以“革命者”自居，提出教学理论要革命的口号。但从文化的角度来分析，教学现象是一种文化现象，它极富历史继承性，其理论的不断发展是在积累的基础上丰富的，不是靠革命而更新的。
