教师实践性知识研究综述
摘要：教师实践性知识是教师专业发展的主要生长点，对教师的专业发展具有重要的意义。但是，目前存在对其研究不系统，界定不清等问题。本文从教师实践性知识的定义、生成、特征、影响因素以及对我国教师教育的启示等几个方面对国内外关于教师实践性知识的研究作系统的概述和分析，有利于研究的进一步深入。
关键词：教师；实践性知识；教师教育
自20世纪80年代以来，教师实践性知识成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题。本文对近20年来国内外关于教师实践性知识的研究进行分析与整理，旨在能够促进研究的深入。
一、教师实践性知识的提出
20世纪80年代，舍恩在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。”他认为，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”[1]。舍恩的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。受国外研究的影响，从20世纪90年代初开始，国内学者开始引进国外对于实践性知识的研究并努力使之本土化。1996年，柯兰迪宁和康内利的《专业知识场景中的个人实践知识》一文作为特邀稿被译成中文，在华东师范大学学报（教育科学版）发表。在其影响下，国内诸多学者对其进行了研究。
二、教师实践性知识的研究现状
1.对教师实践性知识定义的研究
对教师实践性知识最早进行系统的探讨活动始于加拿大的学者艾尔贝兹。她通过开放性访谈，对一个有着丰富教学经验的加拿大的一所中学的英语教师莎拉的故事展开研究。主要集中研究莎拉在教学内容、教学方法、学生和学校环境等方面的基本状况，试图理解她在教学过程中如何做出选择和形成决策。艾尔贝兹的研究得出如下结论：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识[2]。
自20世纪80年代中期以来，加拿大学者柯兰迪宁和康内利在教师实践性知识研究方面做出了富有创造性的成就。他们一直致力于探究教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系。他们指出，个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语[3]。在这里，可以看出，柯兰迪宁和康内利所说的教师个人实践知识也就是教师的“经验”，这种经验并不是教师原封不动地获得的直接或间接经验，而是一种教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人经验”，它们强调个体性，也反映了这一反思和内化的过程。 从国内来看，关于教师实践性知识的定义，国内学者并没有达成一致。具有代表性的定义如下：
林崇德等人[4]侧重从内容及来源的角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。
陈向明[5]侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”。
曹正善[6]侧重从主体建构角度进行定义，认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的，以教师的教育生活经验的反思为基础，并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，再回到具体的教育实践中去，以得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”。
李德华[7]主要从生成渠道角度进行定义，认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。
由于研究者研究问题的角度不同，对教师实践性知识的定义也就不同，但它们都包含了三个要点：教师已有的知识经验，这是实践性知识形成的基础；教师的反思，这是实践性知识形成的重要途径；教学实践，这是实践性知识的核心，实践性知识来源于教学实践，指向教学实践，并为教学实践服务[8]。
2.关于教师实践性知识生成机制的研究
教师实践性知识的生成与获得是一个长期的生活体验、教学实践以及不断学习的过程，它不是别人传授给教师的，而是教师自己慢慢熟悉与适应，生成和获得的知识，以求在面对复杂的教育情境和不确定的教育对象面前，能够做到随机应变，因而，了解并掌握教师实践性知识的形成机制对教师实践性知识的养成具有关键重要。
王宇认为，教师实践性知识不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，也就是说，从教师主体的角度，其实践性知识是自己主动建构的，是教师针对教学实践中的问题，结合自己的各种经验、学科知识以及教育学知识以自己的独特方式去解决和处理时，以建构的形式生成的[9]。
林崇德等人认为，教师实践性知识来自教师教学实践的积累。当然，他们也指出，教师实践性知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应[10]。
陈向明认为，教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展[11]。李德华运用叙事研究方法阐释了教师实践性知识来源与生成的多渠道，即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习和理论转化[12]。
邓友超运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程：即外化——组合——内化[13]。
国内关于教师实践性知识生成机制的研究虽然在数量和质量上还有待提高，但反映了研究的深化趋向。需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。
3.对教师实践性知识特征的研究
西方学者已对教师实践性知识进行了非常系统的研究，但是并没有提出其特征。日本的佐藤学教授通过参与性课堂观察研究，借助于诸多实践记录和报告，在《课程
与教师》一书中比较全面地揭示了教师实践性知识的特征：（1）同个别的具体经验结合的案例知识；（2）整合了多种立场与解释的“熟思性知识”；（3）同不确定性占主流的情境相对峙的“情境性知识”；（4）无意识地运用默会知识的“潜在知识”；（5）以每个教师的“个人体验”为基础的“个人知识”[14]。
从国内学者的研究来看，大多数学者认为教师实践性知识具有实践性、缄默性、整体性、情境性、个体性、反思性的特点。另外，曹正善在此基础上提出教师实践性知识具有道德性，指出教师实践知识的道德性为其教育理论知识和教育经验知识的正确运用方式和正确使用场所加以指导，使教师通晓所有知识的正确用途[15]。陈向明也指出教师实践性知识具有道德上的规范作用。教师的实践具有认知和行为上的意义，具有文化传承、价值导向、社会规范和情感深入的特点，教师的实践性知识必然包括有“理想”、“信念”、“态度”等规范意义[16]。因此，我们有必要对教师的实践性知识进行研究，引导教师反思自己的实践性知识，及时纠正不符合道德规范的实践性知识。
4．对教师实践性知识影响因素的研究
教师实践性知识的形成不是一朝一夕的过程。它要受学校、社会、家庭等各方面的影响。布特和贝默德以合作自传的方式对两个教师Lloyd和Glenda进行了研究。得出：Lloyd的个人知识是在“生存、安全和成功”的概念中得出的，而Glenda的知识植根于她所处的国际背景和多元文化课堂，围绕着自我创造和自我决定的主题进行。同时，他们指出教师的知识受他们作为“孩子、父母、教师、文化背景、个人和专业经验、同龄人”这些经验的影响。
姜美玲和王赛凤从教师自身经验出发，认为教师的个人生活史、学生时代的经验、教师的教学经验、职前培训和在职培训的经验影响了教师实践性知识的形成和提升。徐冰鸥通过深入教师生活实践，提出教师个人实践知识与教师个人的儿时经验、个性特征、教学经历、人生价值、文化生态有关，但是并没有对各影响因素进行详细的论证。
因此，对其影响因素的分析，从横向上看，应该从课堂内、课堂外、个人生活三个方面进行研究。从纵向上看，它贯穿于教师生命的始终，受教师知识的前结构的影响，同时对教师将来的发展也产生了影响。
5.教师实践性知识在我国教师教育中发展境况的研究
传统的教师教育理念和制度框架已无法适应社会对专业化教师培养提出的高要求，教师教育面临着变革与挑战。
在欧美国家，师范教育课程设置中对于职前教师的能力要求很高，非常注重学生的实践课程，然而长期以来，在我国教师实践性知识未能正式列入教师培训计划。
朱桂琴认为，以往教师培训中实践性知识的缺失主要表现在一下几个方面：（1）忽视教师的隐性知识；（2）忽视个体经验和教学情境；（3）忽视教师的知识结构。鉴于此，她提出在教师培训中应倡导“反思性教学”，促使教师将隐形知识显性化；开展“临床教学案例研究”，升华教师的实践经验，即凭借扎根于教学实践而获得的“实践性知识”和“临床知识”，展开案例分析，采用观察、记录、描述、说明、概念化这一案例研究的步骤，借助描述的质性研究诊断教师成长的课题，帮助教师专业成长。
张立新提出，首先，要关注教师专业发展由内向外的取向：大力支持加盟教育现场的合作者，研究者要走进教师的生活世界，进行长期而有益、密切而真诚的合作；其次，要避免单纯一言堂式的报告，倾听教师需要什么；此外，还要探索教师发展的
新模式，构建研究者与教师合作的新关系。
杨柳则在其《教师实践性知识新探》一文中指出，“前实践性知识”是形成教师新实践性知识的前提和基础，对“前实践性知识”的正确反思和内化是形成实践性知识的关键。因此，要重视教师的“原有”知识，培养教师的反思能力，进行新“导师制”的教师培养。
综观以上几点，当前我国教师教育培训中对实践性知识的重视已成为必然，尤其要注重培养教师的反思能力。
三、研究中存在的问题及今后研究的方向
以上对国内外的教师实践性知识研究的不同方面进行了综述，下面从整体视角简要探究其存在的问题及今后研究的方向。
1.研究者对教师实践性知识的界定不清
由于研究者选取研究的角度不同，对实践性知识的界定也就不同。尤其从国内来看，对实践性知识的称谓用语比较混乱，如实践知识、个人实践知识、个人知识等，同时缺少对相关概念的区分。这将使教师实践性知识理论的应用性研究缺乏坚实的理论基础，限制其深入开展，甚至对其产生误导。因此，在未来的研究中应加强对教师实践性知识的基础性研究。
2.在研究教师实践性知识的方法方面，多侧重于理论研究，缺乏实证
研究
教师实践性知识是在教学实践中形成的，对其研究应该在对相关文献、资料进行分析的基础上，加强对教师教学实践的关注。另外，从目前进行的实证研究中发现，现有的研究都是针对个别教师的小样本研究，但缺少大样本的深入的实证研究。未来的研究必须高度重视实证性方法，只有这样，国内教师实践性知识研究才可能实现本土化，并创造出体现我国特色的、富有科学性的研究成果。
3．对教师实践性知识的研究有待系统化
现有研究主要集中于教师实践性知识在教学实践中的表现形态、教师实践性知识的作用、影响因素、基本特征等方面，缺少对教师实践性知识的形成场所、形成机制、传承条件及方式的研究，缺少对发掘和创生实践性知识的条件的研究。这也是我们今后有待深入研究的课题[17]。
总之，目前国内对教师实践性知识的研究尚处于起步阶段，还有很多问题有待于人们从多视角、多维度进行深入、细致的研究和指导，期待着人们今后在教师实践性知识的研究上进一步深入。
参考文献：
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