第五章 课程与教学内容目标：
了解有关课程与教学内容的基础理论知识，并且能够运用这些理论知识深入理解现有的课程与教学内容选择方面的问题，以便更加有效的进行课程与教学内容的选择。 了解课程与教学内容的不同意义，掌握课程与教学内容关系。
本章学习重点在于掌握课程与教学内容选择的依据和原则，能够根据实际情况在教学中选择不同的课程与教学内容。建议教学中结合具体的课程与教学内容分析课程与教学内容选择的依据、原则。
课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程与教学内容的研究主要解决如何选择某一门课程的内容，即决定应该教什么和如何选择需要教的内容。在课程编制过程中，课程与教学内容的选择，是一项最基本的工作。它涉及到方方面面，也是许多课程问题的集结点。可以说，全部课程问题就是内容问题，课程的设计、课程目标、课程实施以及课程评价，都可以理解为围绕着课程与教学内容的安排及其结果展开的：课程设计是关于内容的组织安排，课程目标是选择和决定内容的依据，课程实施是内容的逐步实现，课程评价是判断内容产生的结果。
一、课程与教学内容的理解
第一种观点认为课程与教学内容即教材，这是一种比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统的观点。即将课程与教学内容作为要学生习得的知识来对待，这些知识采取事实、原理、体系等形式。这种观点有利于考虑到各门学科知识的系统性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依，但是，也就会顺理成章地把课程与教学内容看作是事先规定好了的东西，对师生学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。
第二种观点认为课程与教学内容即学习经验，因为决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。学生之所以参与，是因为环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征做出反应。所以，教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验。把课程与教学内容视为学习经验，有利于学生主动建构经验，但增加了课程编制者研究的难度。
第三种观点认为课程与教学内容即学习活动，这是一种更新的观点，它的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程 ,特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。当今,“学习活动”这个术语在课程领域里使用得相当广泛。总之，在现代课程意义的背景下，认为课程仅仅是教材已经远远不够了。
二、课程与教学内容选择
课程与教学内容必然要受制于社会的政治、经济、文化发展需要，必然要考虑学生的发展，必然要受到其他学科领域的影响。所以课程与教学内容选择的原则必须遵照以下几点： 1．必须以课程目标为主要依据 2．必须适应学生的需求及兴趣 3．注重内容的基础性
4．应贴近社会生活与学生生活
新课程对课程内容选择的要求：改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（《基础教育课程改革与发展纲要》）
三、教师对课程与教学内容的调适 1．课程标准的处理
课程标准是教材编写最基本的依据。一般来说，课程标准所规定的，是国家对学生学习本学科必须达到的标准的统一要求。在我国，课程标准不仅是编写教材的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩，衡量教师教学质量的重要标准。教师可以通过研究课程标准，对本学科的教学有一个整体的把握，明确所教课程的目标、要求，掌握课程与教学内容的深度和广度，规划内容的序列安排，确定教学的大致进度。在新的义务教育课程标准中，课程与教学内容的规定更加富有弹性，我们按照学段要求，规定了每一个学段的课程内容。这对教师所应有的课程与教学内容调适能力的要求更高，要求教师能够清楚地了解学生的接受能力，灵活处理教学内容。 2．教材的选择与研析
教师在处理教材时，不必局限于给定的内容和结构。尽管成套教材有个好处，就是教师不必承担开发课程的工作，但正因为如此，它可能不适合特定学生的特定的学习情况，如资料中的语言也许不是当地的语言，或内容与学习者日常生活所熟悉的情景关系不紧密，或编排结构不适于某一地区的某一学校的某一群体学生学习。因此，对统一的教材要有一种批判选择的态度，对教材的作用及其局限性心中有数。即使是面对国家审定通过的权威的教材，教师也要考虑自己学生的特点和当地的实际情况，有责任重新考虑选择和组织相关的教学内容，根据具体情况更动、修改或加以补充，以便最好地适合于自己的情景。
3．其他课程资源的选择和应用
课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性课程资源和条件性课程资源（不是形成课程本身的直接来源，但却决定着课程实施的范围与水平，如人力物、财时间场地媒介设备环境两种。）两种。课程的实施和教学质量的优劣，都有赖于课程资源的开发和利用。课程资源不仅存在于学校，同时也存在于家庭和社会，不仅存在于现实的物质世界，还存在于虚拟的网络世界。因此，在课程资源的选择和应用方面，教师首先要充分的开发和运用文本资源。其次，要广泛利用校外的各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用和开发信息化的课程资源，再次，要关注教学过程中动态生成的课程资源。
第六章课程组织
课程组织是指将课程要素加以安排、联系和排列的方式，以实现学习经验的连续性、顺序性和整合性。
学习目标：
了解课程组织的要素与原则
掌握各种课程类型特点
理解课程结构和课程内容的组织方式
能够进行我国基础教育新课程结构分析
课程组织是指将课程要素加以安排、联系和排列的方式，以实现学习经验的连续性、顺序性和整合性。常用的组织要素包括以下几个方面：概念、原理、技能、价值观。
一、课程的类型 1．分科课程 （分科课程，又叫学科课程。
它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。）
分科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行。其弊端是：以科学分类为基础，固守分科课程的原有体系，容易导致学科数量的无限膨胀；过于重视各门学科各自完整的内容体系，使得各学科之间界限分明，割裂了知识之间的有机联系，限制了学生的视野，束缚了学生的思维广度；以知识的逻辑体系安排课程，忽视学生的兴趣和需要；重视书本知识的传授，课程与生活实际和社会实践分离，不利于学生的全面发展。 2．综合课程
（综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。综合课程是以分科课程改革者的面孔出现的。它针对分科课程分科过度精细的学科化倾向，力主打破传统学科的界限，以适应科学技术发展日益综合化的需要。）
综合课程有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。综合课综合相关学科，重建学生的认知结构，培养学生的能力；按学生的心理顺序设计课程，便于教学中联系学习者的生活实际，容易唤起儿童学习的兴趣、参与意识；压缩了课时，减轻了学生的负担。但综合课涉及知识面广，要求课程设计者与课程实施者要有综合的知识结构。另外综合课逻辑结构不严密，与分科课程相比降低学习者知识掌握的系统性。 3．活动课程
（活动课程又称“经验课程”，与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。）
相对于学科课程来说，活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性、形式的多样性几个特点。更重视了儿童在教学过程中的兴趣、需要与创造，把教学的重心由教师转向了学生。这些都是学科课程所无法替代的。但活动课程在实践中有很大的弊端。首先，活动课程容易导致对系统知识的忽略，在实践中走向“儿童中心主义”。其次，活动课程容易导致对儿童思维能力和其他智力品质发展的忽略，走向“活动主义”。 4．选修课程
从目前世界课程改革的趋势看，充实或完善选修制度是各国课程政策的主要方向。发展选修制度必须在观念上有以下的认识：首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程，所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。其次，选修课程与必修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值，不存在主次的关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬。再次，选修课程也有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是由共同标准的评估保证的有效的学习。 5．隐性课程
（隐性课程也叫隐蔽课程、无形课程、潜在课程等，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有隐含性。）
隐性课程具有如下特点：涉及范围的广域性、实施过程的潜在性、影响的持久性、结果的难量化性。一般来讲学校里的隐性课程主要包括以下三个方面的内容：物质方面的隐性课程，主要指学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置等。制度方面的隐性课程， 主要指学校的组织制度、知识的选择、管理评价、利益分配制度等。文化心理方面的隐性课程，主要指师生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。 6．综合实践活动
综合实践活动是在活动课程的基础上产生的新型课程类型。它融合了以前分开开设的科技、文体、劳动与技术、社会实践等各类活动课程，借鉴了综合课程的思路，挖掘、利用和重组了学校、社区和全社会的资源。它的设置更加规范、目的更加全面、功能更加完善，也更有利于学生的发展。它具有整合性、实践性、开放性、自主性、合作性的特点。综合实践活动的出现不仅给了学生参与、探究、理解社会问题的机会，符合了学生的需要、兴趣和特长，也促进了学生综合分析、探究、解决问题的能力的发展，促进了课程结构的综合化。
（《基础教育新课程改革纲要（试行）》中规定了综合实践活动包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育四个内容领域，作为义务教育综合实践活动的内容。而在 2003 年新出台的《普通高中课程方案（实验）》中规定普通高中的综合实践活动则缩减为研究性学习、社区服务和社会实践三个内容，而专门设置了技术领域，整合信息技术与通用技术。）
二、课程的结构
选定的课程内容需要按照课程目标进行横向或是纵向组织。横向组织指的是课程计划中不同课程类型之间的平衡，处理好工具类、知识类、技艺类学科之间的关系，必修课、选修课、活动课与社会实践活动之间的关系，关注课程整合。而纵向组织指的是课程内容呈现的连贯与衔接。在进行课程的纵向结构设计时，应综合考虑学科体系的衔接、教育阶段的衔接和学生的年龄特点三个因素。
三、课程内容的组织方式
课程内容的呈现方式基本有这样相互对立的几种：纵向组织与横向组织；逻辑顺序与心理顺序；直线式与螺旋式。 所谓纵向组织，或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容。 20 世纪 70 年代以后，一些教育家开始强调课程内容的横向组织的原则，即要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。
所谓逻辑顺序，就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程与教学内容；所谓心理顺序，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程与教学内容。一般而言，越低年级越适合心理组织，越高年级越适合学科的逻辑组织。
课程内容的呈现方式，所谓 直线式，就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。
所谓螺旋式（或称圆周式），是指根据某一学科知识结构的“概念结构”，配合学生的“认知结构”以促进学生的认知能力发展为目的的一种课程发展与设计。一般说，直线式与螺旋式各有利弊。直线式可以避免不必要的重复；螺旋式则容易照顾到学生认识的特点，加深对学科的理解。
四、我国新课程结构的特点
整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。初中设置分科与综合相结合的课程，积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。
高中以分科课程为主。为使学生达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。农村中学课程要为当地社会经济发展服务。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
第七章 课程实施目标：
理解课程实施及其研究取向，掌握影响课程实施的因素
了解课程实施的不同层面和水平，课程实施的不同策略，以及我国基础教育新课程实施的初步成效和问题
掌握课程实施的基本理论，能够在实践上运用理论分析当前的课程实施
课程实施是一个动态的过程，是研究一个预期的课程是如何在实际中运用的。它是课程研究的一个重要组成部分。无论按哪一种课程设计模式理解和规划课程，都不可避免地会遇到实施的问题。实施并不是简单地执行课程计划，实施本身是对课程的一个再创造，没有创造性的实施，课程设计可能只会停留在书面上。
一、课程实施的提出
课程实施的研究是随着课程改革不断深入提出来的。20 世纪 60 年代末、70 年代初，人们在深入研究课程问题时发现，许多课程改革方案没有达到预期效果。在对课程改革深入研究后，人们发现课程改革效果不理想的原因往往不是由于改革方案本身的问题，而是改革的理念与措施没有得到落实，或者在实施过程中走了样。课程专家富兰 (M.Fullan) 指出在研究课程实施问题时，不应将方案中所规定的课程看作是一成不变的，不应当用固定的方法来看待课程的实施，而要用动态的、变化的方法看待课程的实施。他提出了研究课程实施问题时的一些基本原则。
二、课程实施的研究取向
课程实施的不同研究取向，反映了研究者对课程实施的不同认识和价值观。它涉及到从什么角度来认识课程的实施，从什么地方入手来研究课程实施，以什么样的观点来分析和解释在具体的课程实施过程中所发现的事实。一般来讲课程实施取向有三种：
第一种是课程实施的忠实观。（课程实施的忠实观。这种研究取向假定，所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的。课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。） 第二种是课程实施的互动调适观。（课程实施的互动调适观。这种取向是将课程实施看作一个连续的动态过程。互动调适是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程。） 第三种是课程实施的参与制定观。（课程实施的参与制定观。这种研究取向认为课程并不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分。认为课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果。）
三、影响课程实施的因素
（一）改革本身的因素
1．地方、学校与教师对改革的需要。地方、学校和教师对改革的需要程度，会影响人们实施课程的积极性和主动性。
2．实施者对改革认识的清晰程度。课程实施的主体，即学校和教师关于改革的目的、方法以及其他方面问题的清晰程度是影响课程实施的重要因素。
3．改革本身的复杂性。改革的内容越复杂，实施起来就会越困难。复杂性可能是由于要改变的东西太多，也可能是由于改革的内容跳跃性太大。
4．改革方案的质量和实用性。改革方案中采取的措施，方案中规划的实用性对实施会产生很大影响。
（二）学校内部的因素
同一个改革方案可能在一个地区、一所学校成功，而在另一个地区或另一所学校不成功，这与学校内诸多因素有密切的关系。学校教育改革的基础，学校的教育理念，学校文化等都会影响课程的实施。在各种因素中，学校的校长和教师是重要的和起决定作用的因素。
（三）学校外部的因素。
许多改革的经验和教训说明，学校与教育行政部门、外部机构、以及家长之间的关系会在很大程度上对课程实施产生影响。学校的教育活动不只是学校内部问题，政府等权力机构对课程改革的理解与支持，对课程实施会产生很大影响。
四、课程实施的不同层面与水平
真正的课程实施不只 是在学校使用一套新教材，课程实施工作，至少应包含五个层面的改变，即：
1．教材的改变（教材的改变包括与新课程方案相适应的内容、编排顺序、呈现方法、教学方法等方面的改变。）
2．组织的改变（组织方式包括学生的分班与分组的安排，空间与时间的安排，人员的分配等方面的内容。）
3．角色的改变（角色的改变：与课程实施有关人员的角色或行为的转变才能使课程的理念与目标真正落实。）
4．知识与理解的变化（知识与理解的变化：从理论上认识课程的各要素的意义及其关系，了解一个新课程方法提出的基本理念。）
5．价值的内化（价值的内化：指课程实施者在将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观，完全变成自觉的行为去执行课程的各组成要素。）
这五个方面都产生了与课程方案一致的变化，才能算有效的课程实施。
此外，西方有学者提出了教师在课程实施过程中，对课程的关注程度分为七个层次，以及教师在课程实施过程中的行为变化的八个水平可以作为我们了解课程实施状况的参考指标。
五、课程实施的策略 课程实施策略基本上可以分为三种：
1．从上至下的策略：是以国家和地区为中心的。采取这种策略来实施课程变革，要求学校中的其它因素要与改革相一致。否则，改革将会受到阻碍或只是暂时得到实施。
2．从下至上的策略：是相对于从上至下策略提出来的。这种策略的典型模式是综合发展模式策略。该策略是以当地存在的问题或教师所关心的问题为起点进行变革的。
3．从中间向上的策略：学校是改革的最适当的单位，以学校作为改革的起始单位，推动改革的进程。课程改革发生的水平不同（国家的、地区的、学校的、课堂的），决定了课程实施的策略不同。
六、我国基础教育新课程实施分析
我国基础教育课程改革多年来取得大量成果，新课程进入实施阶段后，关键的问题是如何创造条件（创造成功的课程实施条件，必须综合考虑这些因素，解决好以下几个方面的问题。1．认真分析课程实施的影响因素 2．认识课程实施在课程改革中的重要作用．3．了解课程实施的复杂性 4．充分发挥教师在课程实施中的作用 5．为课程实施安排足够的时间 6．对课程实施效果进行适时和恰当的评价）使新课程的实施走向成功。
我国基础教育新课程实施工作组织的有序与科学的管理，带来了改革的初步成效（初步成效表现在：1．使用者对新课程的接受与认可 2．教师观念的转变 3．教与学的方式的转变）。但是也存在着突出的难点与问题（突出的难点与问题表现在： 1.课程资源严重缺乏 2.培训的内容与形式缺乏实践性 3.评价制度与方法滞后 4.实施水平存在地区间、年段之间的差异），因此，在进一步推进课程改革的过程中，应该注意：调动多方力量参与课程实施；开发与提供丰富的课程资源；开展多种形式的有针对性的培训；加强指导，及时评估，稳步推进实验研究。
第八章课程管理与校本课程开发
目标：
了解有关课程管理及校本课程开发的基本理论知识、课程管理的特点及趋势，理解新课程的课程管理特点
掌握课程管理的三种模式及优缺点，能够将 三种目标模式应用于课程与教学实践 理解我国新课程中课程管理的改革与发展
掌握校本课程开发的主要影响因素和开发策略，并能运用有关原理分析校本课程开发的实例
课程管理是指教育行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织与控制。为什么需要课程管理呢？课程在设计上，需要教育行政部门和学校组织课程专家、教师、学生、家长及其他代表共同决定课程所采用的组织方式，共同进行课程目标及课程内容的选择与组织。在课程实施上，教育行政部门与学校要分别制定课程实施计划，组织相关人员、配备相关设施设备落实课程计划。在课程评价上，教育行政部门和学校要分别采用一定的方法途径对相应层次的课程计划、活动及结果等有关问题进行判断，反馈信息以不断改善整体的课程运行过程。
一、课程管理的特征：
1．课程是分级管理的，既有中央和地方教育行政部门的课程管理，也有学校层面进行的课程管理；
2．课程管理有多个主体，教育行政部门及学校对课程进行管理，一些专门性的课程机构、社会团体及人员（如家长）也要参与课程管理；
3．课程管理手段是多样化的，包含如行政命令、部门规章等管理手段，也要包括技术咨询与服务、经济和市场、法规手段等；
4．课程管理是全面的，其范围和内容国家与地区的课程编制、课程实施、课程评价等，也包括学校内的课程组织、实施。
二、课程管理模式
1．中央集权型的课程管理模式（中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准，制定统一的教学计谋和教学大纲，确定统一的课程评价标准等，强调课程的同一性和统一性，强调所有地区、所有学校都设置相同的学科，运用相同的评价标准，甚至有的国家要求使用相同的教材，使用相同的课程表。代表国家是法国、前苏联以及改革前的中国。）
2．地方分权型的课程管理模式（地方分权型的课程管理模式是与中央集权型的课程管理模式相对的一种管理模式。地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化，强调学校自身的独特性，强调学生的个别差异，强调发展人的个性，实质上强调以人的发展为本。在这种管理模式下，各地区没有统一的课程计划、课程标准，不同的地区和学校可以有上百种备选教材、上百种选修课。地方分权型管理模式充分考虑地区及学校的差异性。代表国家是美国。）
3．混合型课程管理模式（ 例如日本，将课程设置标准、课程计划和教学计划三者分开制定。国家规定的课程计划是板块式的，分别设置许多不同的可以组合的课程群，有基本课程计划、不同职业课程、不同特色课程（如音乐、美术、体育、理科、文科等）。教科书采用审查制和选择制等。）
中央集权型的课程管理模式优点与弊端分析：
优点。首先，它通过实行统一的教育标准，保证基础教育质量。其次，中央集权管理模式能够实现一种相对的教育平等。第三，中央集权的统一课程管理模式有益于保证文化的统一，培养学生的文化认同感。第四，中央集权型课程管理模式便于国家对各地区的教育进行管理控制。 弊端。首先，它不能适应地区间的、经济上的、文化上的等悬殊的差异性。其次，过分的集中性不利于调动地方和学校的积极性。第三，高度集中的课程管理不利于教育民主化、科学化的进程。第四，高度集中的课程管理模式要求的过度统一性削弱了教育为当地经济和社会发展服务的功能。
地方分权型的课程管理模式优点与弊端分析：
优点。首先，它充分地考虑了地区、经济、文化差异，使课程能与地方的经济、社会紧密联系在一起，有力地实现教育的服务功能。其次，有利于调动地方和学校的积极性和主动性，有利于发挥地方与学校的创造性。第三体现了教育的民主化、科学化。第四，地方分权的管理模式能保证教育实际上的平等。
弊端。首先，全国范围内的最基本的教育质量难以保证，各地各校培养的学生水平参差不齐，整体教育质量受到影响。其次，不利于国家对教育的宏观上的统一控制和管理。不利于教育的长期稳定发展。
混合型课程管理模式试图避开集权与分权管理模式的缺点，而集两种模式之长，对课程系统进行调控以达到最优化运行。其特点是力图在国家统一要求的前提下实现多样化、灵活化和弹性化，通过统一性保证国家的教育基本质量水平，而通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需要。
三、我国目前的课程管理体制
新课程中三级课程管理体制的权责分配 国家：
1．宏观指导课程改革。
2．制订各项课程政策和法律。
3．确定国家课程的门类与课时，颁布各学科的《课程标准》。 地方：
1．制定实施国家课程的计划并监督实施过程。
2．制定本省（自治区、直辖市）内使用的课程计划和课程标准，开发地方课程。 学校：
1．执行国家课程与地方课程，并反映实施中遇到的问题。
2．进行校本课程开发。
四、校本课程开发的特征与意义
校本课程开发的特征： 1．由学校成员参与、合作 2．以行动研究为基础
行动研究是一种问题解决导向，由教师设计执行的研究途径。这种研究途径需要教师与专家的协同合作，以提升教学的反省，批判的探究，具有系统性、反省性、问题导向等特色。能提供教师获得研究方法的知能，批判反省理论与实际，营造学校的专业文化。 3．重视课程发展的过程
校本课程开发的意义： 1．完善课程体系 2．促进学生个性的形成 3．促进教师专业成长 4．促进学校特色的形成 5．充分利用地方和学校的课程资源
五、校本课程开发的程序 1．需要评估。也可以叫情境分析阶段。这是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及明晰学校的培养目标，评估学生的发展需要，评估学校及社区发展的需要、分析学校与社区的课程资源。
2．确定目标。这是学校对校本课程所做的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构。 3．组织与实施。组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。包括教师培训，教师自主申报课程，进行课程审议，学生根据自觉的志愿选课，之后形成一份完整的《校本课程开发方案》，教师在课程实施之前或过程中，撰写自己承担的课程的《课程纲要》（教师用的材料）等。
4．评价。评价是校本课程开发过程中的一系列价值判断活动。它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师实施过程评定，以及《校本课程开发方案》的评价与建议等。
