教育的任何一种社会功能的实现都离不开受教育者个体品质的形成与发展，如果不研究教育与受教育者个体发展的关系，不按这种关系中存在的客观规律组织、开展教育活动，再美好的教育设想也不能变为现实。
第四章
教育与人的发展
教学目标：
1,了解人的发展等概念；
2,理解影响个体发展的各种因素在人的发展中的作用；
3，理解学校教育在个体身心发展中的作用；
4, 懂得学校教育应如何适应并促进学生的身心发展。 教学重点：
人的发展及其规律；全面发展与个性发展；学校教育在个体身心发展中的作用。
第一节
人的发展及其规律
一、人的发展的理论基础
（一）哲学基础
1，人的特性
（1）自然属性
（2）精神属性
（3） 社会属性
2，人的本质
（二）心理学基础
A .智力发展理论
B.道德发展理论 C.认知发展理论
D.人格发展理论
（三）社会学基础
二、人的身心发展及其规律
（一）人的发展的内涵
1，人的发展是个体发展
是个体从生命开始到生命结束的全部人生中，不断发生身心两方面整体的积极的变化过程。在这一过程中，有量的积累，亦有质的变化。教育学对教育与人的发展的研究以青少年时期的发展为主。 2，人的发展是指个体身心的发展
（二）人的身心发展的一般规律
所谓个体身心发展的一般规律是指：
1，不同个体在身心发展过程中所表现出来的共同方面。
2，由人的机体的成熟规律和外部社会发展状态相互作用所决定的，是不以人的意志为转移的。
因此，教师要了解自己的教育对象，合理设计教育活动，以获得最佳教学效果，就必须了解教育对象最基本的规律，遵循并适应这些规律。
情景：儿童在不同阶段的具体发展情况
（1）感知运动阶段（0—2岁）。在这一阶段，儿童主要靠感觉和动作来认识周围世界，适应外部环境，形成了动作图式的认知结构。
（2）前运算阶段（2—7岁）。这个阶段儿童的认知不再依赖于动作，而是以符号为中介，凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”。
（3）具体运算阶段（7—12岁）。这个阶段儿童的思维具有了“守恒性”和“可逆性”，掌握了群集运算、空间关系、分类与排序等逻辑运算能力。但这种运算离不开具体事物的支持。
（4）形式运算阶段（12—15岁）。这一阶段儿童不再依靠具体的事物来运算，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运算，依靠假设进行逻辑推理。
（一）身心发展的阶段性
人的身心发展是有阶段性的，每一发展阶段经历着一定的时间，在一段时间内发展主要表现为数量上的变化，经过一段时间发展就由量变到质变，从而使发展推进到一个新阶段。这种阶段以年龄为标定，就有不同年龄阶段的年龄特征（在不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征）。
根据以上特点，教育既要照顾到学生的现有发展水平，又要向学生不断提出高于其原有水平的要求，抓住“最近发展区”，促进其发展。
最近发展区：
苏联心理学家维果茨基认为为了使教学能真正促进学生的发展，至少应该确定儿童的两种发展水平：已经达到的水平和可能完成的发展水平，介于这两种水平之间的区域称为“最近发展区。” 情景：
儿童的心理发展顺序是：先发展形象思维，后发展抽象逻辑思维；先发展机械记忆，后发展意义记忆；先有高兴、恐惧等一般情感，然后才会有理智感、道德感等。
思考：它符合那条规律？学校应怎样遵循这一规律以促进学生的发展？
（二）身心发展的顺序性
人的身心发展是按照某种固定的顺序开展的。因为人的生理成熟程序由基因控制。生理影响心理。
新生婴儿的身体发展是按照“从头部向下肢”和“从中心部位向全身的边缘方向”进行的。
学校教育必须注意按照人的身心发展的顺序性进行，由浅入深，由简单到复杂，由具体到抽象，由低级到高级，逐步提高教育的要求。
情景：鸡人苏吉特-库玛9岁那年，斐济人苏吉特-库玛被人发现时，他像鸡一啄食，像鸡一样蹲着休息，人说话时，发出“咯咯”的声音。据报道，库玛可能是在6岁到9岁间被关进鸡笼的，在此期间，他几乎没有与人打过交道。
（三）个体身心发展的不均衡性
个体身心发展的不均衡是指：身心发展的速度的不均衡。主要表现在：
1，身心某一方面在不同的年龄阶段的发展是不均衡的。
2，身心不同方面的发展的不平衡性。
个体身心发展的不均衡性，揭示了在个体身心发展的过程中，某些方面的发展存在着“关键期”。 关键期
指个体在发展过程中，形成某方面的能力，达到某种水平的可能性最大的时期。
教育应针对个体身心发展的不均衡性，把握发展的关键期，不失时机地采取有效的教育措施，以便加快个体身心发展的速度，早出人才，快出人才。
情景：
A.同一年龄阶段的儿童在相同方面的发展速度和水平有个别差异。比如：“早慧”、“晚成”等现象。
B.同一年龄阶段的个体在不同的方面存在着差异。比如：兴趣、爱好、性格等
C.性别差异。一般来说，女性比男性成熟的起始年龄要早2—3年，速率高，持续时间短。
（四）个体身心发展的个别差异性
上述现象说明，由于不同的遗传、环境和教育及个体的主观能动性的发挥不同而造成的每个个体的心理发展速度或质量可能不同。从而表现出不同个体的个别差异性特征。
教育如何适应这条规律：应因材施教，长善救失 。 情景：
1964年美国心理学家布卢姆发表《人类特征的稳定性与变化》的研究报告，他认为“个人的智力成熟从出生到4岁发展到40%，4到8岁再发展30%，8岁以后发展剩下的30% ……如果儿童在这非常重要的早期岁月中得不到理智的刺激，他们的学习能量就受到严重的妨碍。”
（五）身心发展的稳定性
指在一定社会和教育条件下，青少年身心发展阶段的顺序、年龄特征和变化速度等大体上是相同的，具有相对的稳定性。
适应该规律要求：
教师要看到学生身心发展的稳定性，它作为施教的出发点和依据 。 情景：
不同的家庭环境具有不同的营养结构，导致儿童身心发展的差异，大量肥胖儿童的出现就是这个原因；另学业负担过重造成部分儿童身体发育的不合乎常规。
（六）身心发展的可变性
可变性是指身心发展的稳定性只是相对的，但在不同的社会条件或教育条件下，同一年龄阶段的青少年，其身心发展的水平可能不一样。
(七)身心发展互补性
该规律反映个体身心发展各组成部分的相互联系。是指机体的某一方 面的机能缺失后，可能通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
盲人的嗅觉、触觉、听觉等很灵敏；聋哑人的视觉比较发达。
该规律告诉我们：
生命与发展的可能永远存在，即使机体的某一方面缺失，也没有什么可怕的，只要我们树立信心，一切困难都是可以战胜的。
第二节
影响个体身心发展的主要因素
影响人的身心发展的基本因素主要有：
遗传 环境 教育 个体的主体活动
（一）遗传在人的发展中的作用
遗传，也叫遗传素质。是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的形态、器官、神经系统的特征等。这些遗传素质是先天的，与生俱来的。
1，遗传素质是人的身心发展的生理基础和前提，提供了发展的可能性。
2，遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段。
3，遗传素质对不同机能发展的影响作用不同，随着机能的复杂度增大而呈递减的趋势。
4，遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同，随着个体不断地发展，遗传的作用日益减弱。
5，遗传素质的所带来的素质差异会影响到人的性格的不同特点。 6，遗传素质对人发展影响的大小与其本身是否符常 态有关。 情景：
我国明代文人夏完淳5岁知五经，7岁善诗词，15岁从军，17岁殉国；德国化学家卡尔·威特8岁已能运用六国语言，并通晓数理化学科，9岁考入莱比锡大学，14岁获得博士学位。 遗传决定论：
人的发展是由人的先天遗传素质决定的，人的发展过程也是人的遗传素质成熟、自我发展、自我暴露的过程。 例如：
1，彪勒，奥地利心理学家：“儿童心理的发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目的有节奏的运动过程，外界环境在这里只起促进或延缓这个过程的作用，而不能改变这个过程”。
2， 霍尔，美国心理学家：“一两的遗传胜过一吨的教育”。
宋朝王安石写过一篇《伤仲永》的短文，说江西金溪有个名叫伤仲永的少年小时比较聪明，5岁时就能作诗，但由于缺乏良好的生活条件和及时的教育培养，十二三岁时写的诗文已不如从前好了，长到20岁左右，则“泯然众人矣”。
遗传决定论的错误
1、遗传素质只能为人的发展提供可能性，不能决定其现实性。
2、人的遗传素质具有很大的可塑性。
3、遗传素质的个体差异在常态下不是跨越不过的鸿沟。
（二）环境在人的发展中的作用
1，环境是个体发展的资源，为个体的发展提供了可能性与限制。 2，环境对人的影响既取决于环境自身，也取决 于个体的意识发展水平。
3，环境对人的发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥。 为孩子营造良好的学习环境 安静的环境 和谐的家庭 适宜的温度 适度的光线 固定的学习地方
“孟母三迁”
战国时思想家、教育家孟轲幼年丧父，他家住在墓地附近，孟轲做游戏就学埋死人。他母亲怕对孟轲产生不良影响，就把家搬到集市附近居住。孟轲住在集市旁边，又去学商贩叫卖。孟母感到这也不是教育孩子的环境，又把家迁到学校旁边住，使孟轲从小就学习礼仪。
你怎样看待孟母三迁?
2、环境决定论
人的发展完全是由环境决定的。
环境决定论的错误所在：
把人看成是环境的被动产物，否定了人的主观能动性，能构成人的发展的环境都是人意识到和并与其发生作用的，“存在就是被感知”；不能静态地理解环境。人还可以改造环境、超越环境。
环境对人的影响是不定向的，有正反之分。
（三）个体的主体性在人的发展中的能动作用
所谓个体的主体作用，一般是指作为主体的人，不是消极被动地接受外部的影响，而是能动地反映。 人的主观能动性的理解：
1， 人的主观能动性是指人认识和改造环境和自我的能力。 2， 人的主观能动性是个体发展的动力，在人的发展中表现为人可以有目的地、自觉地发展自身。 3，人的主观能动性从何处来？ 个体现有的发展水平
是指个体已经形成的比较稳定的知识、经验、能力、习惯和个性品质等。人们往往就是借助于这些已有的知识和经验再去认识周围的客观事物并选择今后的发展方向。 自我意识与自我教育
（四）教育在个体发展中的作用
教育的个体社会化功能 1，教育促进个体观念的社会化 2，教育促进个体智力与能力社会化 3,教育促进个体职业、身份的社会化 教育的个体个性化功能 1，教育促进人的主体意识的发展 2，教育促进人的个体特征的发展 3，教育促进人的个体价值的实现 1，社会化的含义
社会化就是指个人学习知识、技能、规范，取得社会生活资格，发展个体社会性的过程。它使一个自然人转变成适应一定的社会文化、参与社会生活、承担一定的角色，履行一定责任的社会人的过程。 2，社会化的过程
社会心理学家R·哈维特斯(Havihurst.R)按年龄把人生分为六个阶段，并具体描述了不同年龄阶段社会化的任务： 婴儿期（0－
1、1.5岁） 幼儿期（
1、1.5－
6、7岁） 童年期（
6、7－
11、12岁） 少年期（
12、13－
15、16岁） 青年期（
16、17－
25、30岁） 成年期（
26、31－
55、60岁） 老年期（
55、60－死亡） 3，影响社会化的因素
A、家庭的影响 B.学校的影响 C.同伴群体的影响 D.社区和工作岗位的影响 E.大众传媒的影响 学校教育在个体身心发展中起主导作用
1，具有较强的目的性 2，具有较强的系统性 3，具有较强的选择性 4，具有较强的专门性 5，具有较强的基础性 具体表现：
（一）学校教育规定个体身心发展的方向，对个体的发展起引导作用；
（二）学校教育具有加速个体身心发展的功能；
（三）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时的价值，而且具有延时的价值；
（四）学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。 发挥学校教育主导作用的条件
1，社会条件 2，学校教育内部条件 小结：
1，遗传素质是个体发展的物质前提，为个体的身心发展提供可能性；
2，环境（自然环境与社会环境）对个体的发展起一定的制约作用； 3，教育虽然也是一种环境，但它有特别的意义，教育对个体的发展起主导作用；
4，个体的主体性对个体发展起能动作用。
列昂节夫和艾里康宁对不同年龄阶段儿童的主导活动的划分： 1，0—1岁：直接—情绪交往阶段； 2，1—3岁：对象—操作活动阶段； 3，3—7岁：为游戏活动阶段； 4，7—11岁：学习活动阶段； 5，11—15岁：社会公益活动阶段； 6，16—17岁：职业活动阶段 思考：
1,我是一个9岁孩子的家长。在孩子5岁时，我就开始带孩子去各种特长班上课，以培养和开发孩子的智力。可是，近一段时间，孩子拒绝去特长班上课，在学校也拒绝学习任何新东西，而且性格变得孤僻。我想尽了各种办法，他都不肯再学习。我真不知道怎么办，请帮助我。
这位家长望子成龙的努力为什么适得其反？请从教育与人的身心发展关系进行分析。
2,人们常说：“时势造英雄”，“勤奋出天才”，“才需学也，非学无以广才”等。
据说，人脑有多达100亿—150亿个神经元,各种神经元靠它的突起组织跟别的神经元形成无数个连接网络，进行复杂的排列组合。所谓学习，就是凭借着这些神经系统中无数的连接线路才成立的。初步证明，已利用起来的神经细胞，还只有10%——20%。
请从教育与人的身心发展关系进行分析。
3, 孟子曰：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”
请分析孟子的话所含的教育意义？
