现代教育学
专题一：教育与教育学
一、“教育”是什么
（一）教育的内涵：广义的教育，是有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动，包括家庭教育、学校教育和社会教育。教育的实质，就是培养人。
（二）教育的外延：
1、家庭教育
2、学校教育（所有教育活动中的核心部分， “狭义”上的 教育。：是指由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有 ） 组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。
3、社会教育：a、大众传播 媒介的宣传教育 b、群众团体中的教育 c、校外文化机构的教育。
（三）教育的“感情色彩” ：教育是个中性词，是把“双刃剑” 。既可能是积极的，也可能是消极的。
二、“教育学”是什么
# “宏观”的教育学（作为教育科学的总称，指一个学科群） ：以教育活动为研究对象，以 揭示教育规律为宗旨的社会科学。
# “中观”的教育学（作为单独学科） ：一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以 及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。
# “微观”的教育学（作为师范院校学生的专业基础课程） ：以广义教育的理论知识和学校 教育的实践规范为主要内容的课程。
三、“教育”的产生与“学校教育”的出现
（一）教育的产生
1、最根本的原因：人类对自身生存和发展需要的满足。
2、条件：（1）人类劳动的进行（最根本的条件） （2）语言的形成
3、时间：原始社会。原始社会教育的性质：无阶级性、非独立性、原始性。
（二）学校教育的出现
1、历史基础：生产力的发展和奴隶制国家的形成。
2、客观条件：体脑分工和专职教师的出现。
3、重要标志：文字的产生和应用。
4、时间：奴隶社会。 在国外： （1）产生于亚述和古巴比伦。 （2）产生于古埃
及。在中国： （1）夏朝已有学校，称为“痒”“序” ，尚未得到考证。 （2）商朝有学校，甲骨文证实。
四、教育史上的“大家”有哪些
（一）西方教育史上的“大家”
1、苏格拉底：观点：助产术（产婆术、苏格拉底方法），即在教育过程中，对学生提出的问题不予直接回答，而是采取反诘法，逐步揭发对方思维中的矛盾，激发其积极思考、修正错误、寻求正确的答案。a、强调教师要引导学生自己进行思索，自己得出结论。b、教师在 引导学生探求知识的过程中起“助产”作用。
2、柏拉图： 《理想国》 观点：通过教育，使每一个人根据自己的天资在社会中找到自己 。# 的位置，从芸芸众生中经过若干次考试筛选，最终产生出统治国家的哲学王，从而建立起一 个和谐稳定的社会。
3、亚里士多德：观点：1）自由教育（文雅教育） 。2）强调教育必须依靠自然，发展儿童 天性中的潜在能力。开了西方“遵循自然”教育思想的先河。
4、夸美纽斯：被誉为“教育学之父”《大教学论》 ，世界上第一部完全以教育为论述对象的专著，是教育学成为独立学科的标志。 观点：1）把一切事物教给一切人。2）强调普及义务教育。3）创始并提倡“班级授课制” 。
5、洛克： 《教育漫话》 观点：1）白板说。2）绅士教育。
6、卢梭：被誉为“教育上的哥白尼”《爱弥儿》 。 （小说体教育名著） 观点：自然教育。卢梭的自然主义教育思想，被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭。
7、裴斯泰洛奇： 《林哈德和葛笃德》 观点：第一个明确提出“教育心理学化”的口号。
8、赫尔巴特：被誉为“科学教育学的奠基人”《普通教育学》 ，被认为是教育学作为一门规 范学科形成的标志。观点：1）在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学的基础上建 立教学方法论。2）提出“明了-联想-系统-方法”四段教学法。
9、福禄培尔： 幼儿园的创立者，近代学前教育理论的奠基人， 被人们誉为“幼儿教育之父” 。 《人的教育》《幼儿园教育学》 。
10、第斯多惠：被誉为“德国教师的教师”和“德国师范教育之父”《德国教师培养指南》 。
11、斯宾塞： 《教育论》 观点：什么是最有价值的知识？（直接保全自己的知识、间接保全自己的知识） 目的在抚养和培育子女的知识； 为维持社会的秩序和政治关系的知识；在生活闲暇中满足爱好和感情的知识。
12、梅伊曼：实验教育学的创始人之一。 《实验教育学讲义》 。
13、拉伊：实验教育学的创始人之一。 《实验教育学》 。观点：1）反对赫尔巴特为代表
的 强调概念思辨的教育学。2）提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究。3）主张 用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
14、蒙台梭利：被誉为在世界“幼儿教育史上，自福禄培尔以来影响最大的一人”《蒙台梭利幼儿教育科学方法》 观点：儿童智力缺陷主要是教育问题，而不是医学问题。
15、杜威：是现代西方教育史上最有影响的代表人物之一。 《民主主义与教育》《学校与社会——明日之学校》 观点：1）儿童中心主义。儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展和生长，就是理想的所在。2）教育即生活。3）学校即社会。4）做中学。5）在《学 校与社会》一书中第一次用“传统教育”对赫尔巴特教育论进行定性，同时把自己的教育理论称为“现代教育”。
传统教育三中心：教师中心、教科书中心和教室中心。
现代教育三中心：儿童中心、经验中心、活动中心。
（二）中国教育史上的“大家”
1、孔子： 《论语》是研究孔子教育思想的主要依据。观点：1）以“六经”为教育内容， 事实上只剩五经，即《诗》《书》《礼》《易》《春秋》 2）有教无类。3）启发教育。4） 因材施教。
2、孟子：观点：1） “性善论” 。在教育上，重“内发”以“复性” ，即“内发论” 。
3、荀子：观点：1） “性恶论” 。教育上，重“外铄”以“成性” ，即“外铄论” 。
*补充： 《礼记》 。 大学教育的目的： “三纲领”“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。 。 ”
1、《大学》 。观点： “八条目” ，即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。 （实现目的的步骤）
2、《中庸》 。观点：1）论教育的本质与作用。 “天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。 ”2） 论学习过程。 “博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。 ”
3、《学记》 。先秦时期最完整、最成熟的教育专论。 （只是一份文献，一千多字） 观点：1）论教育的作用。2）论学校管理。3）教学相长。
4、董仲舒：观点：1）罢黜百家，独尊儒术。2） “三纲五常” ，君为臣纲，父为子纲，夫 为妻纲；仁、义、礼、智、信。
5、王充：著作： 《论衡》 观点：1）凡学之道，距师为难。强调治学一定要有“问难”精神，撰写《问孔》《刺孟》。
6、颜之推： 《颜氏家训》 ，被誉为我国封建社会第一部家庭教育著作。
观点：1）及早施教。2）主张“胎教” 。3）慎重交游。
7、韩愈： 《师说》 ，我国关于教师论的名作。 《进学解》 业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随。
8、朱熹：宋代理学集大成的人物。观点：1)小学和大学的教育阶段和教育内容。
9、王守仁：即王阳明。心学。《传习录》 观点：1）圣人之学，惟是致良知而已。2）立志。
10、黄宗羲： 《明夷待访录——学校》
11、蔡元培：观点：1）提倡“美育” 。 12:、陶行知：观点：1）生活即教育。2）社会即学校。3）教学做合一。教的方法要根据 学的方法，学的方法要根据做的方法。事怎么做便怎么学，怎么学便怎么教。反对教师“教死书、死教书、教书死” ，学生“死读书、读死书、读书死” 。
专题二：人、社会、教育
一、教育对人和社会有什么作用
（一） 教育在人的发展中的作用
1、教育无能论。即人的发展是由先天不变的遗传素质决定的，教育只能加速或延缓人的遗传素质的实现，而绝不能改变它，因此教育对人的发展的作用是极其微弱的。代表人物：高尔顿。倡导善择配偶，改良人种。首创“优生学” 。
2、教育万能论。即人是环境和教育的产物，肯定环境和教育在人的发展中起决定作用。代表人物：康德、华生、莱布尼茨、爱尔维修。
3、曾老师的立场：教育“本”能论。
（二） 教育在社会发展中的作用
1、教育的文化功能。1）教育能够传承文化——传递、保存、活化文化。2）教育能够改造 文化。3）教育能够创造、更新文化。
2、教育的经济功能。1）教育是劳动者再生产的基本手段。2）教育是科学知识再生产的重 要手段。
3、教育的政治功能。1）教育能够促进年轻一代的政治社会化。2）教育能够促进政治民主 化。3）教育能够制造政治上的舆论和思潮。
教育社会功能的特点：1）间接性 2）隐含性 3）潜在性 4）迟效性 5）超前性
二、人和社会对教育有什么作用
（一） 教育的人的制约性
1、受教育者对教育的制约性
2、教育者对教育的制约性
* 补充： 《现代教育学》 教育的人的制约性：1）人的身心发展的顺序性对教育的制约。2）人的身心发展的阶段性 对教育的制约。3）人的身心发展的不平衡性对教育的制约。4）人的身心发展的互补性对教 育的制约。5）人的身心发展的整体性对教育的制约。6）人的发展的个别差异性对教育的制 约。
（二）教育的社会制约性
1、文化对教育的制约：1） “重功利轻发展”的文化对教育的影响 2） “重
共性轻个性”的文 化对教育的影响 3） “重服从轻自主”的文化对教育的影响 4） “重认同轻创造”的文化对教 育的影响 。
2、社会生产力对教育的制约：1）生产力制约着教育发展的规模和速度；2）生产力制约着 人才培养的规格；3）生产力制约着教育结构；4）生产力制约着教育的内容和手段。
3、政治对教育的制约：1）政治制约着教育的领导权；2）政治制约着教育的权利和机会；3） 政治制约着教育目的的性质和思想道德教育的内容。
* 补充： 《现代教育学》 学校教育为什么对人的发展起主导作用：
1、学校教育具有较强目的性；
2、学校教育具有 较强的系统性；
3、学校教育具有较强的选择性；
4、学校教育具有较强的专门性；
5、学校 教育具有较强的基础性。
专题三：教育原则和教育艺术
一、教育原则
（一）人道性原则：
1、珍重学生的生命、学生的幸福。
2、尊重学生的人格、尊严和权利。
3、使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。 （罗森塔尔效应、皮格马利翁 效应、教师期待效应）
（二）个性原则：尊重学生的差异性、独立性和自主性，有意识地培养学生的个性。
（三）创造性原则
（四）活动性发展：通过教育活动并在教育活动中教育学生
（五）民主性原则：
1、教育机会的平等
2、教育内部人与人关系的平等
二、教育艺术 ：指在遵循教育原则的基础上稳定、综合地体现出来的具有创造性、灵活性和感染性的教育的智慧、美感。
（一）出其不意
（二）巧比妙喻
（三）以退为进
（四）曲径通幽
（五）幽默成趣 如何培养教育艺术的建议：
1、把握教育情境，灵活处理。
2、善于借鉴模仿，尝试创新。
3、不断探索研究，精巧运思。
专题四：教育目的
一、教育目的的概念
（一）什么是教育目的（是一观念，需要人和活动去落实） 教育目的， 是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期 设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。概括来说，就是“培养什么样的人” 。
（二）相关概念辨析
1、教育方针：是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文 化的要求， 为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。 教育目的是教育方针 # 中核心和基本的内容。
2、教育目的
3、培养目标：是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标。培养目标 是教育目的的具体化， 教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标， 才能实现操作和具体落实。教育目的决定着培养目标。
4、课程目标：每门课程所要求达到的目标。
5、教学目标：课程目标的落实。年级教学目标、单元教学目标、课时教学目标。
二、教育目的的主要理论
（一）教育目的的“个人本位论”和“社会本位论”
1、教育目的的“个人本位论”
1）主张个人价值高于社会价值，教育目的应以个人需要为根本或出发点。 2）教育的目的，不在于谋求国家利益、社会发展，以及为了满足个人谋生的功利性需要；
3）而在于弘扬人性，发展人的理性和个性，使人成其为人，使人精神丰富，道德高尚。代表人物：1）卢梭：最为极端，具有明显的反社会倾向。教育的目的，应是培养身心率 性发展的人。2）爱伦凯：并不热心抨击社会本身的弊端，
也不关注社会本身，强调儿童真善美，促使自由自主成长发展。3）鲁迪格尔：不拒绝教育的社会目的，不把教育的个人目 的与社会目的完全对立，只是认为，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善通过个人的完善来体现，教育的目的在于个人，而不在社会。
2、教育目的的“社会本位论”
1）主张社会价值高于个人价值，教育目的应以社会需要为根本或出发点。 2）个人不过是实现社会目的的工具，教育的一切都应服从社会的意志。 3）教育目的就是使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民。代表人物：1）凯兴斯泰纳：较为极端。2）迪尔凯姆：不把个人与社会完全对立，只是认为社会是目的，个人是手段。
（二） “人文主义”教育目的观、“科学主义”教育目的观、“科学人文主义”教育目的观
1、人文主义教育目的观 以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿。
（1）追求永恒化的教育目的：人性是美好的，并且是永恒不变的。教育的本质和根本目的 就是培养人性，使美好的人性得以展示和发挥。
（2）追求理想化的教育目的：坚持精神高于物质的哲学世界观。
（3）追求人性化的教育目的：严厉批评学校简单化、划一化和工具化的倾向，指责这种教 育把学生当做商品原料一样加工，忽视了学生作为人的地位和价值。应着重开展生活教育、情感教育、死亡教育、个性教育和自由与责任的教育。
2、科学主义教育目的观
（1）重视教育目的的社会适应性：教育工作者必须随时根据新的知识和环境的变化来修改 教育方法和政策。教育应尽可能适应社会的变化，为社会的改造和发展做出贡献。
（2）重视教育目的的社会功利性：对个人现实的谋生之道给予足够的重视。 （3）重视科学教育：科学人才的培养成了教育关注的焦点，数学和自然科学成了课程的核 心。
3、科学人文主义教育目的观
（1）科学主义与人文主义的必然融合：科学主义和人文主义长期以来尖锐对
抗、相互攻讦。 人类需要一种完整的生活， 个人向往一种和谐的发展，社会需要在物质和精神两方面保持基 本的平衡。
（2）科学教育和人文教育都只是教育的“一半” ：科学教育的长处恰是人文教育的短处，人文教育的长处恰是科学教育的短处，没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺 一不可。怀特海、爱因斯坦
（3）科学精神是教育目的的基础
（4）人文精神是教育目的的价值方向
三、我国的教育目的
（一）建国以来教育目的的演变 # 1995 年，中华人民共和国教育法颁布。1986 年，义务教育法颁布，2006 年修订。
（二）如何理解“全面发展” （理解的重点核心）
1、完整发展。人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，各个方面的素养可以 有发展程度上的差异，但缺一不可。德、智、体、美、劳。
2、自由发展。即人自主的、具有独特性和富有个性的发展，其本质就是“个性发展” 。 “全面发展”并不是指平均发展，真正的“全面发展”所追求的恰恰是个性和卓越。全面发 展的个人，同时也应该是有个性的人。全面发展的教育目的，力求造就的是“通才” ，即既 有较全面素质和较广博的基础，又在某一方面具有较高造诣的人。
3、“人的全面发展”是一种理想、追求和信念。
补充： 《现代教育学》 全面发展：
1、基本内涵：指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展。
2、人的全面素质的基本要素：1）智能、体能（体能是构成人的素质的生理基础，智能是构 成人的素质的心理基础。；2）活动能力（在人的素质要素中居于核心地位） ） ；3）道德品质； 4）情感、意志、性格。在人的素质的上述四个基本要素中，体能和智能是人的素质结构中的生理、心理基础，是 人的潜在力量；活动能力是人的素质结构中的核心，是人的实际能力；道德品质是人的素质 结构中的社会关系方面的品质，调节着人的活动的社会方向和行为规范；情感、意志、性格是人的素质结构中的能量基础，控制着人的活动的发动和停止，调节着活动的强度、速度与节奏。这四个基本要素相互依存、有机结合，
大致构成了人的完整素质的框架。当然，这四个方面的基本素质还可作若干层次的分解， 人在每一个方面和每一个层次上也还有一个多方 面发展的问题。
3、“五育”间的关系：
1） “五育”各有其相对独立性。德、智、体、美、劳作为人身心发展 的不同方面，各有其特殊发展规律，相应地，五育也对人的发展各有其不可替代的作用。其中，德育关注的是价值观和行为方式问题，即怎么做人处世的问题；智育关心的是提高人认识和改造世界的一般知识与能力水平， 即提升人的内在能力； 体育以改善身体素质为基本要 旨；美育则努力提升人的精神境界和生活情趣，即对美的欣赏能力；劳动技术教育直接指向 职业生活，为受教育者走向职业世界进行精神和技术的准备。这五个方面的教育，谁也不能 取代谁的功能。因此，在教育实践中，应坚持五育并举的精神，防止教育的片面失衡。
2） “五育”之间具有内在联系。五育虽然各自相对独立，但并非互不相干。作为人全面发展的 不同方面，它们是相互依存、相互渗透、相互促进的。在教育实践中，五育也不是孤立实施 的，而是相辅相成的，在人身心全面发展的统一过程中展开的。因此，应树立整体观点，发 挥教育的整体功能，综合地设计五育实施的过程，提高教育实效。
3） “五育”在全面发展教 育中的地位存在不平衡性。五育并举并不意味着教育上的平均主义。在全面发展的教育中， 德育和智育的地位和作用更具基础性。智育为其他方面的教育活动提供科学知识与智慧基础。没有科学知识和理性力量的支撑，人的品行、美感和劳动技术的教育就难以有效进行。 可以说， 智育是其他各育取得良好成效的必要前提。 德育解决的是人发展的社会价值方向问 题。它保证教育的大方向，因而具有根本性的意义。当然，强调德育与智育的基础地位，并不意味着可以忽视其他各育的作用。
专题五：教师
一、教师职业的定位
教师法 1994 年 1 月 1 日施行。教师，既具有社会价值，也具有个人价值；既有奉献，也有获得
二、什么样的教师受学生欢迎
观点 1：受学生欢迎的 10 种老师 （1）像父亲一样严而有度； （2）像母亲一样慈爱； （3）实习老师； （4）宽容的老师； （5） 帅哥老师； （6）温柔的美女老师； （7）风趣幽默的老师； （8）充满爱心的老师； （9）以身作 则的老师； （10）有真才实学的老师。
观点 2：学生心目中的好老师和学生不欢迎的老师 好老师：1）人生导游；2）人生的桥；3）道德范本；4）追寻者、探索者；5）付出爱心 的人；6）创造者；7）梦想的鼓舞者；8）画出未来的画家；9）说故事者兼演员；10）公正 的评量者；11）马克吐温的精神（幽默的人） 。 不欢迎：破唱片；推销员；狐狸性格；管家婆/先生；分数万岁；半瓶水；扑克脸；花拳绣腿；当铺老板。
三、教师专业发展的“内容”
教师专业发展，指教师作为专业人员，其专业精神、专业知识和专业能力等方面由不成熟 到成熟的发展过程。即，由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。
（一）专业精神 教师的专业精神， 指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业及努力奉献的风范 和精神。
（二）专业知识
1、本体性知识：1）学科专业知识（基础知识与高深知识有着密切的联系。；2）其他领域 ） 的知识。
2、条件性知识：必要的教育科学知识，包括教育学的理论与方法、心理学的理论和方法、学科教学论的知识等。 我们应切记：现代教育不再需要只有某种专业知识的“教书匠式”的教师，而需要既有专 业知识，又有教育理论素养和教育实践能力的“教育家式”的教师！
3、实践性知识：教师在教育教学实践过程中形成的知识。
（三）专业能力
1、表达能力：1）科学性：教育语言，必须具有语言学意义上的科学性以及学科意义上的科 学性，做到规范、准确、专业、严密。2）教育性：由于教师职业的特殊性，教师在教学过 程中必须把教书和育人结合起来， 而且要把育人置于最根本的地位， 这就要求教师的语言具 有教育性。3）启发性：教育语言，还应当含蓄蕴籍、耐人寻味、发人深思，具有启迪学生 思维的功能。4）审美性。
2、研究能力。
3、心理调试能力。
四、教师专业发展的“途径”
（一）专业学习；
（二）专家引领；
（三）同伴互助；
（四）个人反思。
五、教师劳动特点
（一）示范性； “学高为师，身正为范”
（二）创造性； 。
（三）学习性；
（四）系统性；
（五） 弥散性。
* 补充： 《现代教育学》 教师劳动的价值：教师的劳动不仅能满足社会发展的需要，而且也能满足教师个人生存、发展和自我实现的需要，因而具有两方面的基本价值。
1）社会价值。教师劳动的社会价值 是指教师在教育教学过程中耗费劳动力而产生的满足社会需要的意义和作用。 它是教师劳动 价值的主要属性，也是体现教师社会地位和教师个人价值的主要标志。
2）个人价值。教师 劳动的个人价值是作为客体的教师劳动对于教师主体需要的肯定或否定的某种状态， 是满足 教师自身物质和精神需要的程度。教师劳动作为一种社会劳动，除了满足社会需要，具有社 会价值外，还能够在许多方面满足教师的个人需要，因而也具有个人价值。只强调教师劳动的社会价值而
忽视教师劳动的个人价值，是不全面的，也是不符合事实的。
专题六：课程
一、什么是课程
（一）课程的多种定义
1、“内容说” “学科说” “进程说” “预期结果说” “计划说” “经验说” ；
2、；
3、；
4、；
5、；
6、。
（二）课程的词源（在中国） # 学界一般认为，在我国， “课程”一词最早出现于唐代。从词源来看，在中文语境中， “课程”的基本含义是指，人们学习规定内容的进程，它伴随着严格的检验和考核。 （在西方）最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值？》一文中。广义的课程：人们有目的、有计划地学习一定内容从而获得知识、提升能力 和形成经验的过程。狭义的课程：专指学校中的课程，是在教师指导下学生有目的、有计 划地学习一定内容从而获得知识、提升能力和形成经验的过程。
课程的六个特征：1）学习型；2）过程性；3）选择性；4）目的性；5）计划性；6）结果 性。“课程论” 专门研究课程的学问。 ： 一般认为， 美国课程学者博比特 1918 年出版的《课程》 一书，是教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
二、课程有哪些形态？
（一）国家课程、地方课程和校本课程（根据课程设计、开发和管理的主体来划分）
1、国家课程：指根据公民基本素质发展的一半要求，由国家教育主管部门设计的课程。
2、地方课程：指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念 的指导下， 根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要， 充分利用地方课程资源所设计的 具有浓郁地方特色的课程。
3、校本课程：指某一类学校的个别教师或教师集体，根据国家制定的教育目的，在分析本 校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体而编制、实施 和评价的课程。
（二）理想课程、形式课程、理解课程、运作课程和体验课程（美国学者古德莱德，根据课 程运行层次进行的划分）
1、理想课程：有一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。
2、形式课程：由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表 中的课程。
3、理解课程：
任课教师所理解和体悟到的课程。 （备课时老师所理解体悟的）
4、运作课程：实际实施的课程。
5、体验课程：学生实际体验到的课程。
（三）学科课程、综合课程、活动课程（根据课程组织形式来划分）
1、学科课程：根据各级各类学校培养目标和学生实际发展水平，从各学科中选择适合一定 年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目的课程。又称“分科课程”或“分科目 课程” 。
2、综合课程，又称“整合课程” 。指综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的 课程。 综合课程是对传统的学科客车共一种改进。其目的在于克服学科课程分科过细的缺 点，打破原有学科间的界限，将过去条块分割的知识融为一体。例： “STS”课程，即科学。
3、活动课程：打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的活动（或经验）为中心组织实施的课程。又称“经验课程” 杜威的活动课程。
（四）直线型课程和螺旋型课程（按内容安排方式划分）
1、直线型课程：内容排列直线推进、不予重复的课程。
2、螺旋型课程：内容采取“螺旋”的排列方式的课程。在相邻的两个单元或年级里安排主 题相同但深度或广度不同的内容。
（五）必修课程和选修课程
（六）显性课程、隐性课程、悬空课程（按课程影响形式划分）
1、显性课程：学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
2、隐性课程：学校情境中以间接的、隐含的方式呈现的课程。又称“潜在课程”“潜课程” 、、“非正式课程”和“隐蔽课程”等。
3、悬空课程： “应有”但“实无”的课程。又称为“空白课程”和“空无课程”等。这一 现象和概念是美国当代著名教育家艾斯纳首先提出来的。
三、基础教育新课程改革概览
引子：王蒙评“语文课程” 。
（一）改革的实施进程（了解）2001 年基础教育课程改革纲要。
1、义务教育阶段课程改革实施进程；
2、普通高中课程改革的实施进程。
（二）改革的核心理念：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。
（三）改革的主要目标
1、实现课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态 度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3、密切课程内容与生活和时代的联系。
4、改善学生的学习方式。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状， 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的 能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6、实行三级课程管理制度。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。实现了集权和放权的结合。
四、课程资源的开发与利用
（一）什么是课程资源？ # 课程资源：是整个课程发展过程中可资利用的一切条件。
1、根据来源分：校内课程资源、校外课程资源、网络课程资源。
2、根据性之分：自然课程资源、社会课程资源。
3、根据物理特性和呈现方式分：文字资源、图片资源、实物资源、活动资源、信息化资源。
（二）怎么开发与利用课程资源？
1、教材是主要的课程资源， 但不是惟一的课程资源。 （教师不是 “教教材” 而是 ， “用教材”） 。
2、不是缺少课程资源，而是缺少发现的眼睛。
3、创生性的资源是鲜活的课程资源。
专题七：教学
一、教学概述
（一）教学的概念
1、什么是教学 广义上，教学指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。狭义上，教学专指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。
2、相关概念辨析
（1） “智育”与“教学” 一方面，教学是智育的一条主要途径，但除教学外，智育还要通过课外活动等途径进行。 另一方面，教学也是德育、美育、体育等的途径。
（2） “课程”与“教学” 第一种看法：大教学观。 “教学”包含“课程”“课程”就是“教学内容” ，第二种看法：大课程观。 “课程”包含“教学”“教学”就是“课程实施” ，第三种看法：课程与教学整合观。 “课程”与“教学”相互联系。
（二）教学的地位和作用
1、教学的地位：在学校教育中，教学处于中心地位。
2、教学的作用：授受基础知识；形成基本技能；发展基本能力；促进个性健康发展。
（三）现代教学观的演变趋向
1、从重视教师向重视学生转变。 （1）教师中心说； （2）学生中心说； （3）学科中心说。
2、从重视知识传授向重视能力培养转变。 实质教育： 主张教育的主要任务在于使学生获得知识， 格外重视教育内容的知识传递价值。形式教育：主张教育的主要任务在于使学生的能力得到发展， 格外重视教育内容的训练价值。
3、从重视教法向重视学法转变。 过度学习；善用“边角余料” ；做结构图；
4、从重视认知向重视发展转变。 # 新课程强调教学要实现三维目标：知识与技能目标；过程和方法目标；情感态度和价值观 目标。
5、从重视结果向重视过程转变。
6、从重视继承向重视创新转变。
补充 ：《现代教育学》教学系统：
1、教学系统，实质上是由相互作用着的教师、学生、内容与环境等空间结构性要素和目标、活动与评价等时
间进程性要素构成的特殊复合体。
2、教学系统的要素：1）教师 2）学生 3）内容 4）方法 5）媒体 6）目的。
二、教学过程
（一）什么是教学过程？ 教学过程：教师引导学生学习的教与学相统一活动的时间流程。
（二）教学过程的基本矛盾：教与学间的矛盾。
1、认知方面（能否学会） ：可接受性。维果茨基：最近发展区。
2、情感方面（是否愿学） ：乐接受性。
（三）历史上的教学过程理论
（四）教学过程的环节 基本式：
1、明确教学目标；
2、激发学习动机；
3、感知教学材料；
4、理解教学材料；
5、巩固知识经验；
6、运用知识经验；
7、测评教学效果。
三、教学原则
（一）科学性和思想性相统一的原则：指教学既要授予学生以文化科学只是，又要结合知识 教学对学生进行思想品德及正确人生观和科学世界观教育。
（二） 理论联系实际的原则： 指教学要以学习基础理论知识为主导，并联系实际去理解知识， 运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
（三）传授知识与发展能力相统一的原则：指教学中不但要向学生传授知识，更要重视培养 其能力，既要使学生获得知识，又要使其增长智慧和才能。
（四）教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合的原则：指教学中既要充分发挥老师的主 导作用，又要充分调动学生学习的自觉性、积极性，引导学生能动地学习，主动地掌握基础知识和发展基本技能，形成独立思考的能力和有效的学习方法。
（五） 直观性与抽象性相统一的原则： 指教学中既要适当地使学生运用各种感官去具体感知客观事物和现象，形成鲜明的表象，又要引导他们以感性材料为基础，进行抽象思维，形成正确的概念、判断和推理。实物直观；模象直观；言语直观。
（六） 系统性和循序渐进相结合的原则： 指教师应当按照科学知识的内在逻辑的顺序和学生 认识能力发展的顺序进行教学，使学生逐步地、系统地掌握知识，形成技能和发展能力。
（七）理解性和巩固性相结合的原则：指教学中使学生理解知识的基础上牢固地掌握知识、技能，能使重要的知识持久保存在记忆中，并沉淀为智慧，内化为素养。学习与记忆是硬 币的两面。
（八） 统一要求和因材施教相结合的原则： 指在教学中既要从社会需要出发， 面向全体学生， 保证统一的规格；又要从学生实际出发，承认个别差异，区别对待不同学生。
四、教学方法
教学方法，是为了达成一定的教学目标，教师组织、引导学生进行专门内容的学习活动所 采用的方式、手段和程序的总和。 # 中小学常用教学方法：
（一）讲授法：指教师运用口头语言向学生传授知识和技能等的教学方法。导入、讲授、总结。优点：操作简便；经济省时；适宜传递较为艰深的知识概念；奠定学生的学习基础； 可以与其他方法互为补充。缺点：容易形成被动的学习习惯；学习气氛单调乏味；无法考虑 学生差异；不太适合年幼学生；对教师的学科知识素养要求较高；不适用于引发学生深层次 思考和激发创造性思维。
（二）练习法：指学生在教师指导下，通过重复性的操作，正确掌握某些知识、技能或动作 等的过程。引发动机、练习说明、反复练习、评估练习效果。优点：促进学生正确地掌握 相关知识或技能；促使学生熟练掌握相关知识技能。缺点：较为费时；难以关注每个学生； 难以维持学生的学习动机。
（三）演示法：通过教师的示范，配合适当的讲授和提问等，促使学生掌握某一技能、操作 程序或深化对某一问题认识的教学方法。提出主题、说明目标、进行演示、练习强化。优 点：为学生提供观察学习的机会；缩短理论与实践的距离；教师和学生可同时进行言语交流 和视觉呈现。缺点：费时费力；学生的注意力容易分散；教室环境影响教学效果；并不适用 于某些教学内容；演示失败会影响学生的学习状态和情绪；较难控制教室气氛。
（四）讨论法：是在教师的组织和引导下，学生通过语言交流达到预期教学目标的一种教学 法。确定讨论目标、选择讨论内容、根据需要合理分组、明确讨论的形式、组织实施讨论、概括总结。优点：牢固掌握知识；调动学习积极性；掌握讨论技巧；形成开放胸襟和民主 的态度。缺点：教学环境的局限；教学实践的局限；教学管理的局限；学生人数的局限。
（五）角色扮演法：指学生在教师指导下根据教材内容中人物的要求扮演相应角色，通过角 色扮演活动加强对教材内容的理解和掌握的教学方法。提出问题、确定角色、布置场景、明确观察者任务、进行表演、分析评论、提升概括。优点：调动学习热情；获得参与和体验的机会；增进相互了解；有助于促进学生的成长和发展。缺点：学生扮演一定角色如果表演失当，常容易被其他同学嘲笑与批评，并可能因此而产生绰号；角色扮演有时需要教师亲身示范，如果教师不具有一定的表演才能，示范会不恰当； 角色扮演要求各方面都做充分准备， 能应对各种突发场景。
（六）问题教学方法：指以问题为核心的教学方法，即把教学内容化为问题，引导学生通过 解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质。学生自学或教师讲授、创设问题情境、提出问题、回答问题、总结。优点：能够激发学生热情，调动学生学习的积极性；学生在 学习中有较多的参与机会； 能够培养学生解决问题的能力； 学生能够牢固地掌握问题教学中 的知识点；有助于学生养成探究问题的学习习惯。缺点：问题设计较为困难；教学中不确定性较强；教师所需的教学技巧较高。问题设计的几种角度：从情感的角度设计；从想象的角度来设计；从体验的角度设计。
（七）自主学习方法：是一种以学生为中心的教学方法，学生自助展开学习活动，教师适当 进行一些指导。引发动机、学生自主确立学习目标与计划、实施自主学习、自主评价学习效果、教师引导概括总结。优点：学生有较多的独立学习的机会；体现了以学生发展为本的 教育理念；师生间易建立起平等协作的关系；有助于学生非智力因素的培养。缺点：学习材 料提供有难度； “启”和“结”有难度；容易“放任自由” 。
（八）合作学习法：是以学生之间、师生之间的互动合作为特征，以小组学习为主要手段， 使学生围绕共同目标开展合作学习活动的教学方法。呈现学习内容；明确各成员任务分工； 实施小组合作学习；组间分享交流；教师归纳点评。优点：能够培养学生的合作意识、能够培养学生的集体观念；有助于形成新型的师生关系；有助于提升学生的竞争意识；有利于 学生良好心理素质的养成。缺点：组织实施有一定难度。合作学习法常见的误区：合作小组成了“避风港” ；合作小组成了“微缩课堂” ；小组合作成为教师的“课间休息” ；小组的 “树”上不
一定结合作的“果” 。
（九）探究学习法：教师组织学生发现问题、解决问题的教学方法，使学生在探究中获得知 识、发展技能、培养能力，同时受到科学方法、精神、价值观的教育，并发展自己的个性。 提出问题、决定探究方向、组织探究、搜集并整理资料、得出结论、采取行动。优点：提 升学生内在的动机；促进对相关知识的记忆；提升直觉思维能力；提高问题解决的能力。缺点：较花费时间；对教师课堂管理能力要求较高；探究机会的均衡较难保证。 教学方法的使用：多种方法“组合”使用；根据学习内容、学生特点、自身实际等“灵活” 选用方法；在继承已有方法的基础上“创新”方法。“教学有法，教无定法，贵在创新”
五、教学组织形式
（一）什么是教学组织形式 教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环 境中，通过一定的媒体，教师与学生之间互相作用的方式、结构与程序。
（二）教学组织形式的基本类型
1、个别教学；
2、群体教学；
3、班级授课制（夸美纽斯，对班级授课制从理论上加以清理 与论证，使之基本定型。，即以固定的班级为基本单位，由教师按照固定的课程表和统一的 ） 进度，对学生进行教学的组织形式；特点：编班；分科；限时。
4、导生制（贝尔、兰卡斯 特） ；
5、道尔顿制（由帕克赫斯特于道尔顿市公立学校创立） ；
6、文纳特卡制（由华虚朋于 文纳特卡镇创立推行）
7、； 分组教学 （能力分组、作业分组）
8、； 特朗普制 （由特朗普创立） ；
9、开放课堂。个别化教学：个别教学、道尔顿制、文纳特卡制、开放教学。集体教学：群体教学、班级 授课制、导生制、分组教学。综合教学：特朗普制。
（三）现代流行的教学组织形式
1、基本教学组织形式：课堂教学 1）全班上课；2）班内分组教学；3）班内
个别教学；
2、辅助的教学组织形式：课外教学和现场教学
3、特殊的教学组织形式：复式教学和全纳教学 。
复式教学： 把两个或两个以上年级的学生编在一个班里， 由一位教师分别用不同程度的教 学材料， 在同一节课里对不同年级的学生， 采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的 组织形式。
全纳教学：是把具有身心障碍的特殊学生编入普通班级中，与普通学生共同学习的教学组织形式。强调让身心障碍的学生得以进入普通班就读，以减除“标记”作用对特殊 学生带来的负面影响。
（四）教学组织形式的改革趋势
1、合理控制班级规模
2、综合运用多种教学组织形式
3、精心编排学生座位（秧田形、圆形、马蹄形、同心圆形、双马蹄形、模块形）
六、学会教学
（一）教学准备（备课）
1、什么是备课？ 备课，是教师为上课或组织具体教学活动而做的具体准备与计划安排工作。
2、怎么备课？ 1）钻研教学材料（研究课程标准、研究课本、广泛阅读教学参考资料……） ； 2）了解学生； 3）设计教学样式； 4）拟定教学计划（学期教学计划、单元教学计划、课时教学计划） 课时教学计划，即教案：条目式教案、表格式教案。教案主要内容：背景记载、课题名称、教学内容、学情分析、教学目标、教学时间、课的类型、重点难点、教学方法、教学材料准备、教学过程、板书设计、教学后记。 制定教学目标的注意事项——要有整体观；要有全面性； 要有层次性； 行为主体是学生。
（二）教学实施（上课）
1、导课，未成曲调先有情。类型：1）设疑导课；2）启情导课；3）故事导课；4）温故导课；5）演练导课；6）机变 导课。
2、提问，使教学有声有色。 类型：1）直问与曲问配合，忌单一化；2）
提关键问题，忌满堂问；3）清楚而明确地表 述问题，忌模糊性；4）在学生回答之前提供思考的时间，忌急切心；5）鼓励全体学生参与 回答，忌搞特殊；6）鼓励学生提出问题，忌一言堂；7）适当评价学生的回答，忌“好、好、好” 。
3、举例，让课堂趣味横生。
4、故事，抓住学生的注意力。
5、板书，画龙点睛之笔。
6、结课，一切尽在回味中。 类型：1）总结式；2）回味式；3）延伸式；4）悬念式；5）激励式。
7、生成，彰显课堂的更多精彩。 课堂教学的基本要求：1）目标明确；2）内容正确；3）方法恰当；4）教学组织严谨；5） 教学效果优异。
（三）教学评价
1、什么是教学评价？ 教学评价： 在收集必要地教学事实信息的基础上， 依据一定标准对教学系统的整体或局部进 行价值判断的活动。 广义的课程评价：指对课程产品、教学、学生学业成就等评价，因此包括教学评价。 狭义的课程评价：指对课程产品的评价。
2、教学评价的类型
1）以评价主体为依据：他评价和自评价。 他评价： 指作为非评价对象中的其他主体对评价对象的评价。 如学生对老师授课质量的评 价。 自评价：指评价对象作为评价主体对自我进行评价。如老师对自己授课质量的评价。
2）依据评价标准的不同：相对评价、绝对评价、个体内差异评价。相对评价：指以某一类评价对象群体的整体状况为参照系，在群体内部进行比较的评价。绝对评价：指在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定的标 准去评价每个对象的评价。个体差异评价： 指把每个评价对象个体的过去与现在进行比较， 或者把个体的有关侧面相 互进行比较，从而得到评价结论的评价。
3）依据评价所起的主要作用的不同：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。诊断性评价： 指为了使教学适合于学习者的需要和北京而在一门课程或一个学习单元开始 之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件进行的评估。形成性评价，指在课程、教学、学习过程中对其动态状况进行的系统性评价。目的是及时 了解活动进程的效果，及时反馈信息，以便及时修正，及时
调节，及时强化。终结性评价，指在教学活动告一段落时，为了解并确定其成果进行的评价。
3、学生学业成就评价和教师授课质量评价 1）学生学业成就评价：学生学业成就测验（俗称测验） ；日常考量——提问、作业等。 2）教师授课质量评价：他人评价；自我评价（勤写、善写教学反思） 。
专题八：德育
一、什么是德育
德育，教育者培养受教育者一定思想品德的教育。具体来说，它指的是教育者根据一定的要 求和受教育者的个体需要及身心发展的特点与规律，有目的、有计划、有系统地对受教育者 施加影响，并通过受教育者积极主动的内化与外化，促进其养成一定思想品德的教育活动。 德育，即“道德教育”的简称。这是狭义的德育。 广义的德育，至少包括道德教育、思想教育和政治教育等。
二、、
二、我国中小学德育的基本内容
1、爱国主义教育和民族精神教育；
2、集体主义教育；
3、劳动教育；
4、民主、法制教育；
5、社会主义人道主义教育；
6、社会公德教育；
7、人生观与世界观教育；
8、品格和文明行 为教育。
三、常用的德育方法
（一）说服法：借助语言或事实，通过摆事实、讲道理来影响受教育者的思想意识及行为的 方法。
（二）角色扮演法：通过让学生扮演处境特别的求助者或其他有异于自己的社会角色，把扮 演者暂时置身于他人的位置， 按照他人的处境或角色来行事、处世， 以求在体验别人的态度、方式中，增进扮演者对他人及其社会角色的理解和认同。
（三）情境体验法：自觉地发现和创设教育情境，通过学生直接或间接得到的道德体验，使 他们在思想和道德情操方面收到感染和熏陶的方法。
（四）榜样示范法：以他人的高尚思想、模仿行为、优秀业绩来影响受教育者的方法。德育工作者应有的德育工作专业化素质：人格高尚、学问精湛、身心健康、特长突出、举止端庄、机智幽默。
四、德育的途径
1、课堂教学：德育课程的教学、学科渗透
2、课外活动：晨（夕）会、班团队活动等。
3、校园文化：校风、班风、人际关系等。
五、德育发展阶段理论——“三水平六阶段” 科尔伯格，提出（道德两难故事：海因茨偷药）
（一）前习俗水平：个体根据行为的直接后果和与自身的利害关系判断好坏
是非。包括两个 阶段。第一阶段：服从与惩罚的道德定向阶段。个体根据“行为的后果”来判断行为是好 是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚。第二阶段：相对的快乐主义的 道德定向阶段。个体认为符合“自己需要”的行为就是正确的。
（二）习俗水平：依据行为是否符合他人期望，是否有利于维护社会秩序来进行道德判断。 包括两个阶段。第三阶段： “好孩子”定向阶段，也称寻求认可定向阶段。个体总是考虑 到他人和社会对“好孩子”的期望和要求，并总是尽量按这种要求去展开行动。他们认为好 的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。 第四阶段：遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶 段。个体注意到维护社会秩序的重要性， 强调每个社会成员都应当遵守全社会共同约定的某 些行为准则。
（三）后习俗水平：个体不但自觉地遵守某些行为公则，还认识到法律的人为性，并在考虑 “全人类的正义” “个体的尊严” 和 等基础上形成某些超越法律的普通原则。 包括两个阶段。第五阶段：民主地承认法律的道德定向阶段。个体不再把法律和规范看成一成不变的， 认为法律和规范是大家商定的，是社会契约，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约 和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。第六阶段：普遍的 伦理原则定向阶段。 这是进行道德判断的最高阶段。 他们认为人类普遍的伦理原则， 如公平、平等对换、人权、尊重个人尊严等高于一切。核心：关注人们的道德是非判断能力。让道德成为靓丽的风景线： 创造德育的穿透力： 刻骨铭心； 创造德育的震撼力： 感人肺腑； 创造德育的渗透力：潜移默化。
专题九：班主任工作
一、班级与班主任
（一）班级 ：班，指的是按照一定年龄、学业程度、师生比例所分编而成的相对稳定的学生群体，是学校 进行教育教学工作的基本单位。班的划分往往与学年、学级相联系，因而通常被称为班级。 最早从理论上设计班级组织的是夸美纽斯。班级的主要功能：
1、归属功能；
2、社会化功能；
3、个性化功能；
4、选择功能；
5、保 护功能。
（二）班主任 ：负责班级全面工作的教师。1988 年颁布班主任工作规定。 班主任的职责：
1、保护学生的身心健康，促进学生的全面发展；
2、全面负责班级的日常 管理工作（计划总结、学籍管理、考勤、值日、晨会、学生思想品德评定和有关奖惩） ；
3、组织和指导各类班级活动的开展；
4、协调和整合校内外的各种教育力量。当代学校教育中的班主任必须实行由“管理者”角色向“指导者”角色的重心转移。
二、班级群体的发展与教育
（一）班级群体的发展：
1、松散群体：群体成员之间的交往处于松散状态，每个人只是从 自己的角度去理解和参与群体活动，不存在大家认可的班级规范，人际关系具有表面性、情 境性。
2、联合群体：群体已经具有了基本的组织结构，成员之间的个人联系开始建立，一些群体性的规范萌生，在许多情况下，这些规范能够对成员行为起到某种外在控制、调节作 用。
3、合作群体：基于协商后的群体活动越来越频繁，越来越重要，成员间相互喜欢、相 互吸引， 个体在群体中的地位也会依其在活动中的参与程度、贡献程度而定， 群体的凝聚力、向心力明显增强。
4、集体：达到这一水平的班级群体具有很强的内聚力、向心力，其主要 标志是：有比较明确、一致的共同目标，有行之有效的组织机构和具有感召力的核心人物，有严格有效的组织规章和自觉纪律，有良好群体舆论、班风和班级传统。
（二）班集体的培养
1、全面了解和研究学生。观察，访谈，查阅文献等。
2、建立和健全班级组织机构、规范。学生干部产生方式：选举制、委任制、竞争制。学生干部产生原则：轮换制、服务他人与发展自我相结合、关心爱护与严格要求相结合。
3、确立班级群体的共同目标。班级建设目标：长期、中期、近期。将班级目标变成集体意志。
4、组织丰富多彩的活动。主题班会、主题德育课、节庆纪念日、体育竞赛、郊游等。
5、引导学生进行自我教育。
三、班级个别指导
（一）拿“放大镜”找学生的优点
（二）鼓励再鼓励
（三）千万不要造成“逆反心理” ：避免一味的训斥和粗暴的批评；先肯定，再指出问题所 在……
（四）因材施教：转化“后进生” 、关注“中间生” 、引导“优秀生” 。引导“优秀生” ：1）引导学生全面发展，发展良好个性，形成健全人格；2）从严要求， 激励学生，立志成才；3）教育学生关注弱势群体，担当更多的社会责任；4）学习、工作上 给予必要的指导。班主任工作的“五心” ：爱心、信心、细心、虚心、恒心。
* 补充： 《现代教育学》 班级非正式群体：
1、班级非正式群体，即由群体成员在日常学习和交往中，基于居住地域、交往频率、兴趣 爱好等而自发形成的小群体。
2、基本特点： （1）以共同利益、爱好或者观点一致为基础，以感情为纽带； （2）有较强的 内聚力和行为一致性； （3）在群体内可能形成具有影响力的核心人物； （4）有比较灵敏的信 息传递渠道； （5）有内部不成文的奖惩规范或方式； （6）具有自卫性和排他性。
3、分类：1）按照成因：爱好型、情感型、亲缘型、利益型等 2）按照作用性质：积极型、中间型、消极型、破坏型。
4、班主任引导：1）必须正确认识班级非正式群体，既懂得非正式群体存在的客观必然性和 可变性， 又把握非正式群体对于群体发展和个体成长的双重性， 即每个非正式群体都在不同 程度上存在着积极、正面意义和消极、负面影响。其次，要全面了解非正式群体的情况，把 握非正式群体的性质、结构和人际互动关系，以便区别对待不同类型的非正式群体。2）要 抓好核心人物的转化工作。3）角色转换、情感沟通、兴趣转移、目标导向、群体相容等， 是开展班级非正式群体教育的主要策略。
