20世纪西方课程改革实验的历史经验及其启示
现代科学技术加速发展的现实，对学校教学提出了更高的要求，许多国家都在开展课程实验，改革的浪潮方兴未艾。
一、三次课程改革实验的高潮
20世纪西方课程实验与教育改革、课程改革节奏趋于同步，经历了三次实验高潮。第一次发生在20～30年代，在进步教育运动中兴起的以活动课程为主的活动课程实验；第二次高潮发生在50～60年代，在反进步教育运动中掀起的以结构课程为主的结构课程实验；第三次高潮发生在70、80年代至今，在人本主义教育运动中掀起的以追求课程个性化为主的人本主义课程实验。三次实验高潮有其深刻的历史背景、具体内容和鲜活的时代特征，标志着课程实验的科学化历程。
(一)第一次课程实验高潮：活动课程、综合课程实验
20世纪20～30年代，由于受实验科学的影响，兴起了儿童科学研究，形成了实验心理学、实验教育学，这为第一次课程实验高潮奠定了坚实的社会基础，提供了可靠的方法论支持。
第一次课程改革与实验高潮发生于进步教育运动中，主要集中于活动课程、综合课程实验。其目标是打破以赫尔巴特为代表的传统的“三中心” (教师中心、教材中心、课堂中心)，树立以杜威为代表的新的“三中心”(儿童中心、活动中心、社会中心)，典型的实验有欧洲“新教育运动”中的课程实验，前苏联在20世纪20～30年代围绕《综合教学大纲》进行的全国性的教材实验、美国进步主义教育运动中杜威芝加哥实验学校的活动课程实验、“八年研究”中泰勒的综合课程实验，其中尤以芝加哥实验学校的活动课程实验和泰勒的综合课程实验最为典型。
芝加哥实验学校的活动课程实验。芝加哥实验学校由杜威于1896～1906年在芝加哥创立。杜威反对传统教材中所使用的以既有知识为中心的教材和由这些教材所组成的学科课程，极力主张教材的源泉应该是儿童自己的活动所形成的直接经验，认为“学校科目相互联系的中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是本身的社会活动”。山他主张按儿童自己本能生长的要素去决定教学内容，主张学校即社会，在学校中开设实验室、商店、菜园等，给学生创设一个类似社会生活的学习情境。实验学校采用活动课程，由各式各样的作业组成，如木工、铁工、烹调、缝纫、经营物品、修理门窗、粉刷墙壁、安装水管等，在低年级以各种竞技与游戏为主，高年级多为自由活动。②经过多年的实验，杜威终于成功建构了一套以作业为中心的活动课程体系，并取得了丰富的教育理论成果。他的门徒S·胡克认为芝加哥实验学校做的是“美国整个教育史上最重要的大胆的实验”。
“八年研究”与泰勒的综合课程实验。“八年研究”是美国教育史上规模最大、意义最为深远的综合课程实验与教育评价实验，“八年研究”由进步教育协会发起开展，从1931年起，共有300多所大学、30多所中学参与了实验。实验中以泰勒所主持的工作最为显著，成效最大。“八年研究”在实验学校进行了综合课程实验。在实验学校，学生接受了一套新的课程体系，这套课程体系的宗旨是；强调学生的认知和情感相互协调的完人发展；寻找打破学科之间界限的办法，建构以综合课程为主的课程体系；建立一种师生合作的教学制度，鼓励学生的自我指导，提供个别化教学；寻找协调中学和大学关系的有效途径，建立科学化和公平化的升学考试制度。③通过实验，泰勒还总结了课程编制的原理和方法，认为课程编制活动必须回答四个问题：第一，学校应该达到哪些教育目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育实验?第四，我们怎佯才能确定这些目标正在得到实现。④对这样四个问题的回答，实际上就是课程编制的四个步骤，即确定目标→选择经验→组织经验→评价结果。泰勒所总结出的这套课程编制原理，既是在八年研究中提炼升华的，同时又极大地保障了综合课程的有效实验。
第一次课程实验高潮的特点在于：第一，课程实验的独立地位得以确定。20世纪前的课程实验大多包含于教育家们所开展的教育实验活动中，独立实验设计的课程实验几乎
很少甚至没有。然而步入20世纪，独立的课程实验设计得以重视，并产生了像杜威的活动课程实验、泰勒的综合课程实验等典型实验。第二，实验的范围广、规模大、场面热烈。近代教育时期的课程实验大多以欧洲为中心，20世纪初的课程实验不仅形成欧洲中心，而且扩散到美国；形成以美国为中心，同时前苏联的课程实验也已形成比较独立的体系，具有自身的特色；所进行的实验，不仅有各教育家们以一所实验学校为阵地单独开展的实验，而且有全国范围内的跨校、跨州、跨部门统一领导，联合开展的实验；实验的参与度广，既有教育与课程的专业工作者，又有社会的广泛资助，有政府的推动和支持，实验气势宏大，持续时间长，效果显著。第三，实验的科学化水平显著提高，表现在三个方面：一是运用实验方法水平的提高，课程实验中，无论是实验的标准化测量、数量统计还是自然观察水平都能熟练掌握与普遍运用；二是不仅能开展自然实验，而且还进行了实验室实验(例如杜威早期的实验就具有实验室实验的性质)；三是产生了像“八年研究”那样涉及几百所大学、数十所中学，遍及全国的经典性课程实验，实验的计划、组织、管理、领导都上了一个新的水平。
(二)第二次课程实验高潮：结构课程实验
20世纪50—60年代，世界各国政治上进入冷战时期，经济上开始恢复，科技上经历了第二次科学技术革命，思想上科学主义精神重新抬头，人们期待以工业革命时期实证科学的精神来拯救惨遭战争破坏的经济。在教育领域，各国普遍关注教育改革。以美国在1958年颁布的《国际教育法》为标志，西方各国掀起了教育改革的热潮，主要包括教育技术改革和课程改革与实验。
第二次课程实验高潮发生在反进步教育运动的浪潮中，它强调课程的高难度、高强度。在美国，有布鲁纳的结构课程运动、斯金纳的程序教学实验、布卢姆的掌握学习实验。奥苏伯尔的有意义学习经验；在前苏联，有达维多夫和艾利康宁的“智力加速器计划”实验、沙塔洛夫的“纲要信息法”实验、赞科夫的“小学教学新体系”实验、巴班斯基的“教学过程最优化”实验；在英国，有“纳菲尔德理科课程设计”实验、“开放学校”实验；在法国，有“模范中学”实验、“开放学校”实验；在德国，有根舍因的“范例教学”实验；在瑞典，有综合教育课程计划；在保加利亚，有诺扎洛夫的“暗示教学”实验等等。它们有的是独立的课程实验，有的是教学实验涉及课程领域，其中影响较为广泛的有美国理科课程实验和持续时间最长的赞科夫的“小学教学新体系”课程实验。
布鲁纳结构课程理论与美国理科课程实验。布鲁纳结构课程论认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的结构”；④“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教育任何发展阶段的任何儿童”；⑧课程编制上采用“螺旋型课程”，“螺旋型课程”具有连续性和发展性特点，既利于知识的掌握和巩固，又符合人的认识发展能力；学习论上提倡“发现学习”，教学上采用“发现教学”，以保障结构课程的有效实施。布鲁纳的结构课程论思想既推动了20世纪50—60年代的美国科学课程与教材实验，同时又是这场课程与教材实验的指导理论。美国科学课程实验从物理学科开始，继而深入到化学、生物学、地质学、数学、天文学等多门科学学科。率先面世的是1960年美国物理科学研究会编制的高中物理课本—— PSSC物理，其系列教材还有实验手册，补充读物、教师用书、习题集、实验器具、教学用电影等。继而，美国化学学会、化学教育学会编制了高中化学教材——CBA化学；美国生物科学课程研究会编制了高中生物教材--BSCS生物，分蓝版、绿版、黄版三种；初中教材有ESCP地学、ZPS物理、ISCS理科，小学教材有SCIS理科、ESS理科等。⑦科学课程与教材实验范围广，实验跨度大，参与人员多，配套性强，持续时间长。
赞科夫的“小学教学新体系”课程实验。赞科夫于1957～1977年间领导俄罗斯教育科学院普通教育研究所“教学与发展”问题实验室进行了 20年的“小学教学新体系”实验研究。实验的目的在于揭示教学与发展关系的规律性。实验采用实验研究法，进行比较严格的实验控制。“小学教学新体系”实验中，依靠高难度、结构化的课程与教材进行高难度，高强度的教学以促进学生的发展，调整了教学科目，减少了俄语学科的周学时，增加了地理学科，将历史、自然常识课从五年级提前到四年级开设；各科教学大纲都扩大丁知识面，提
前学习概念及规律性知识，注重知识间的联系，还自编了主要实验学科的教学大纲和实验教材。⑧这次实验，不仅适应了当时国际形势对前苏联教育的需要，代表了前苏联教育实验的方向，而且使前苏联的教育、教学、课程水平上了一个新台阶。
与第一次实验高潮相比，第二次课程实验高潮影响更大，科学水平进一步提高。其特点表现在：第一，政策导向力度大，政府对教育改革、课程改革与实验需要紧迫，要求高，介入多，支持多。布鲁纳的结构课程与教材实验得到了美国政府的认同、财团的支持、各种全国性专业研究机构的配合，赞科夫的“小学教学新体系”得到前苏联政府的支持和地方各级部门的配合。第二，课程实验有较完整的理论假设。美国理科课程实验有布鲁纳的结构课程论作理论支持，赞科夫的“小学教学新体系”实验以维果茨基的最近发展区理论为基础。实验以理论假设为前提，提高了实验的科学性。第三，课程实验具有系统性，整体性。这一时期的课程实验往往与心理实验相结合。赞科夫从20世纪 50年代开始的心理研究逐步转向教育研究，并把心理实验中那种比较严格的实验室实验方法运用于他的“教学与发展”实验中；布鲁纳的结构化教材实验与他的发现学习实验相结合；斯金纳的程序教学与他的行为主义心理实验相结合。课程实验与心理实验相结合提高了课程实验的科学性。第四，实验往往由点到面，以小见大，逐步推广。实验中，皮亚杰以少数几个儿童为对象进行临床实验；布鲁纳的实验室开始只有4名儿童，通过对他们的临床研究从而实验结构化课程；赞科夫的小学课程体系构建最先只在第172学校的一个班开展实验，后才逐步扩大范围以至发展到各疆域。以小见大、由点到面的策略，使得第二次课程实验的科学性明显提高。
(三)第三次课程实验高潮：人本主义课程实验
20世纪70年代后，人本主义思潮在全世界重新盛行并渗透到教育领域。主张教育追求个性目标和情感目标，注重学习者对教育活动过程的内心体验，注重环境的熏陶、感染作用，强调构建民族平等、相互尊重、相互信任的师生关系等。
课程实验关注课程同社会生活和学生生活实际的联系，追求课程的人文化或个性化。在美国，有布鲁纳、费尼克斯、温斯坦、马斯洛、罗杰斯等人进行的人本主义课程实验；在英国，有20世纪60年代“综合学校运动”中的综合课程实验、“纳菲尔德校本课程”实验；在法国，有“觉醒学科”课程实验；在德国，有“比勒菲尔德综合课程”实验；在日本，有“社区课程”的开发与实验；在前苏联，有苏霍姆林斯基的“和谐教育”实验，阿莫纳什维利的“没有分数的教育”实验，其中尤以德国的“比勒菲尔德综合课程”实验和苏霍姆林斯基长达22年的“和谐教育”实验最为典型。
德国的“比勒菲尔德综合课程”实验。比勒菲尔德大学是德国一所年轻的大学，始建于1969
年，该大学有两个课程研究所：一所由教师、学生和家长代表共同组成，主要任务就是对假设性目标和教育内容的选择进行探索；另一所由实验学校和课程教学实验的参与者组成，主要任务在于将所拟定的目标和选择的教学内容付诸课程教学实践，并根据现有的检查结果进行教学实践控制，进而系统地修订课程目标。⑨两个课程研究所由哈特穆特·封·亨梯希主持和领导，由此形成了以亨梯为核心的比勒菲尔德学派。该学派的主要贡献在于通过创办实验学校来推广和实施其课程研究所的“产品”，边实践边探索课程发展的方向。 1974年9月初，他们在比勒菲尔德市郊创办了一所实验学校，旨在寻求一种新学校类型，让不同社会阶层出身的儿童享受教育机会均等的权利。实验学校所实验的课程分三大类．包括必修，选修和项目课程，选修课程根据全校学生兴趣和学科特点而设计；项目课程以问题为中心，将学习内容以问题形式来编制若干学习单元，并依据学年和学生程度进行施教。课程实施强调教授不同学科或相同学科的教师间的密切合作。比勒菲尔德的综合课程实验比较成功，创造了综合课程设计模式，带动了德国的课程实验，所形成的比勒菲尔德课程理论流派对当时德国的课程改革起了重要推动作用。
苏霍姆林斯基的“和谐教育”实验。帕夫雷什中学是一所十年制乡村学校，苏霍姆林斯基从 1948年起担任该校校长直到去逝。“和谐教育”实验是一种整体性教育教学实
验，在教学任务、教学方法、作息制度、教师现等方面都进行了改革实验。在课程与教材领域，苏氏则实验了两套教学大纲：一套教学大纲是国家颁布的正式教学大纲；另一套教学大纲则是苏霍姆林斯基设计的非正式的“校本”教学大纲。“校本”教学大纲主要是对课外阅读和其他知识来源所提供的知识要求。怕夫雷什中学不仅是前苏联的优秀学校，也是世界著名的实验学校，被公认为“教育学实验室”。
第三次实验高潮凸显出以下特征。第一，课程目标人本化。美国罗杰斯的“融合课程”实验、前苏联苏霍姆林斯基的“和谐教育”实验、法国的“觉醒学科课程实验”、英国的校本课程实验、日本“社区课程”实验等，无不体现人文关怀和人文精神，将智力发展、知识传授与个体的个性结合起来，将国家需要与地方特色、学校特色有机统一起来。课程目标人本化必然要求课程结构多样化，课程管理民主化，课程实施科学化、艺术化。第二，课程结构多样化。其主要体现在：调整基础学科与选修科目、国家课程与地方课程的结构比例，大量增设选修课，课程分类增加；重视综合课程的设置，如英国的“综合课程”，美国的“融合课程”、“广域课程”，日本的“社区课程”等都是综合性课程；重视开设道德教育课程，以解决经济发展给社会带来的各种精神问题，扭转道德滑坡现象，如美国、日本、加拿大等国分别实验并设置了公民课、现代社会课、伦理课、道德价值教育课等课程；普教课程与职教课程有机统一，英国的综合学校运动、美国的生计教育运动、日本的扎根社区教育运动都很注重教育同社会生活、同生产劳动相结合，强调职教与普教的有机统一，以满足不同个性学生的不同需要。第三，课程管理的民主化。各国课程实验在课程体制上增强了地方学校的课程开发权利；在管理主体上增强了学校教师进行课程开发、参与课程决策的机会；在课程行政上采取权力分享，达到中央权力和地方权力的协调平衡，强调尊重地方特色和学校特色、学生个性。第四，课程实验得到社会广泛支持。课程实验有政府的推动甚至是全国性的、强制性的改革，有财团或基金会的资助，有社区的配合，有广大教师的积极参与。当然，也正是因为有广泛的社会基础与群众基础，课程实验才取得成功，获得推广。20世纪末期以来，经久不息的课程实验高潮既是课程现代化对课程实践的要求，同时又推动了西方各国课程现代化目标的实现和课程现代化的进程。
二、对我国开展课程实验的启示
在西方课程实验的近百年历程中，既有独立设计的课程实验，又有作为教育教学实验因子的课程实验；既有单因子，单项实验，也有关于课程的整体实验；既有成功的经验，又有失败的教训。
(一)课程实验应立足本国，发扬传统
20世纪西方课程实验的道路告诉我们，课程实验乃至整个课程都要立足本国，发扬传统。立足本国，就是要从本国的历史传统、政治制度、经济状况、社会心理、地区差异以及教育现实出发，有选择性地借鉴外国先进的课程理论和课程实验模式，就是要善于从本国的课程改革、课程实验的历史长河中去挖掘、提炼、升华，形成理性认识，对现实课程与课程改革补偏救弊；发扬传统，要注重三个结合，即课程传统与课程面向世界、面向未来、面向现代化相结合，课程的国际化与本土化相结合，现代文化与传统文化相结合。
(二)课程实验既要适应社会需要，又要适合学生身心特点
20世纪20年代，许多国家进行了活动课程的实验，而进行活动课程设计时，往往偏重儿童的需要和兴趣来设计课程，对社会的需要与可能、知识的完整性与系统性考虑较少，结果导致了课程实验失败；20世纪60年代，许多国家进行了学科课程的实验，但所设计的学科课程，往往过分强调知识的系统性、完整性，强调了经济和社会发展的需要和可能，而不顾及儿童的认知发展水平和身心特点，结果也导致了课程实验失败。所以，我们在任何时候、任何场境下进行课程实验，都应当以经济和社会发展的需要和可能为出发点，以经过“精制”的课程为载体，以学生的身心全面发展为落脚点，既要适应社会，又要面向学生。
（三）课程实验应处理好继承与发展、改革与稳定的关系
概观西方教育家的课程实践活动和课程实验．我们惋惜地看到有些很好的课程实
验因战乱、人员间的相互配合差甚至政府负面干预等原因而失败，也看到20世纪初欧洲一些教育家进行的个别课程实验，有的被迫要辗转多个国家才能有个稳定的实验环境；而无论是芝加哥实验学校还是“八年研究”，无论是赞科夫20年的课程实验还是苏霍姆林斯基帕夫雷什中学22年的课程实验，之所以能取得成功，就是较好处理了继承与发展、改革与稳定的关系，没有继承性，实验就不能源远流长，根深叶茂；没有改革，课程体系将封闭、僵化，落后于时代，课程就没有发展，没有稳定，就不可能很好地继承。所以，发展是目的，改革是动力，继承是基础，稳定是保障，四者缺一不可，处理好了这四者的关系，就等于为课程实验创设了良好的运行机制，这是我国今后开展课程实验要汲取的重要经验。
(四)课程实验要有广泛的社会认同与社会参与
“八年研究”之所以取得成功，是与政府的支持，“学校与学院关系协调委员会”、300多所大学、30多所中学、数以万计的参与人员密切配合、辛勤劳动分不开的；布鲁纳的结构课程实验，不仅有科学家、教授参与，还有中小学教师参与，不仅有全国性研究机构的参与，还有政府部门的参与；赞科夫长达20年的“小学新体系”的实验离不开前苏联政府的政策支持，财力支持，也离不开3干多个实验班的配合；日本的“社区课程”实验，假若没有日本政府的推动、社区的支持与配合，实验是不可能成功的；英国20世纪so年代的综合课程运动、80年代的国家课程实验假若离开了政府的推动、推广，实验就难以开展：“纳菲尔德校本课程”的开发，离开纳菲尔德财团的支持是无法进行的。所以，课程实验要想取得成效，需要人力、物力、财力的全方位保障，需要政府的推动、政策保障和良好的教育机制，需要统筹规划，有条件、分步骤、由点到面有序推进，需要学生、教师、学校、家长以及整个社会的支持。今天，我们迎来了良好的政策环境、舆论氛围、教育制度与课程技术支持，有着广泛厚实的社会基础，可以也应该迎来课程实验的繁荣局面。注释：
①赵麟，王承绪．杜威教育论著选(c)．上海：华东师范大学出版社，1981.6.
②王天一，夏之莲，朱美玉．外国教育史(上、下册)[M]．北京；北京师范大学出版社，2000.214.
⑧靳玉乐．和学新．教育实验论CN)．重庆：西南师范大学出版社，1994.7O．④[美]拉尔夫·泰勒．课程与教学的基本原理(导言)[M]北京；人民教育出版社，1994.17.
⑤⑥布鲁纳，教育过程[M]．北京：文化教育出版社， 1982.
31、49.
⑦白月娇．课程变革概论[M]．石家庄：河北教育出版社， 1996.66—67.
⑧田本娜．外国教学思想史[M]．北京：人民教育出版社， 1994.506—521.⑨单丁．课程论流派研究[M]济南：山东教育出版社， 1998.670一679，
教育研究
2003年第3期（总第278期）
