第一章 概述： 桑代克: 1903年美国《教育心理学》P9
弗洛伊德: 40年代，有关儿童的个性和社会适应及生理卫生问题进入教育心理学。P10: 布鲁纳： 60年代初的课改运动， 1994年总结教育成果。P10: 廖世承: 从西方引进 《教育心里学》P12: 第二章 心理发展与教育 劳伦兹： 奥地利，关键期，印刻 P16 皮亚杰： 瑞士，从逻辑学中引进 “运算”概念。P16 维果斯基： 前苏联，最近发展期。P19 埃里克森： 人格发展理论，八个阶段。P20 鲍母宁： 家庭教养模式 P22 威特金： 美国，场独立与场依存 .P25 吉尔福德： 美国，辐合型和发散型的认知方式，P25 比纳和西蒙：1905年 法国人，S-B量表。P26 推孟：
斯坦福大学，修订S-B量表
韦克斯勒： 1936年，美国 学龄前智力量表（WPPIS），儿童智力量表（WISC），成人智力量表（WAIS）;
智商是以同年龄组被试的总平均数为标准。
斯托达德： 年级分班制，能力分级制。 布卢姆： 掌握学习理论。 斯金纳： 美国，程序教学。
第三章 学习的基本理论。P32 加涅：
《学习的条件》书中，学习层次分8类；学习结果分5类。 桑代克： “尝试—错误说” 基本规律：1.效果律 2.练习律 3.准备律。
巴浦洛夫： 俄国，经典条件作用论；基本规律：1获得与消退 2刺激泛化与分化.斯金纳： 行为主义学家；操作性条件作用论；基本规律：1强化2逃避与回避条件作用3消退4惩罚 加涅：
信息加工理论；学习的信息加工模式：1信息流2控制结构 苛勒：
格式塔理论学家，完形—顿悟说。基本内容：1学习通过顿悟实现的2学习实质是在主体内部构造完形。 布鲁纳： P45认知—结构（发现）学习论；学习观：1实质2三过程;教学观：1教学目的2教学四原则 奥苏伯尔： 美国，有意义接受学习论；学习分类；意义学习；接受学习。
建构学习理论： 认知主义的进一步发展，皮亚杰和早期布鲁纳——维果斯基；基本观点：1知识观2学习观3学生观
第四章 学习动机。P54 奥苏伯尔： 学习动机由三方面内驱力组成，1.认知，2自我提高，3附属。 斯金纳： 行为主义理论家，学习动机的强化理论。 马斯洛： 人本主义心里学理论，需要层次理论。
人的基本需要五种：生理，心理，安全，归属和爱，尊重，自我实现的需要。
阿特金森： 成就动机理论，可分两类：力求成功的动机，避免失败的动机。 维纳：
美国心理学家，把成败归因分为三个纬度（内外，稳定，控制）六个因素（能努任运身外） 班杜拉： 自我效能感理论: 结果因素（直接，替代，自我强化），先行因素（结果期待，效能期待）。
耶克斯－§§影响自我效能感的因素：1个体自身行为的成败经验，2归因方式也直接影响到自我效能感的形成。 多德生定律：美国倒U曲线：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。任务越困难，激起的最佳水平越低
第五章 学习的迁移 桑代克： 共同要素说：当两种情境中有相同要素才能产生迁移。迁移是具体的,并且是有条件的，需要有共同要素。 贾德：
经验类化理论：产生迁移的关键是学习者所概括出，并且是两种活动所具有的共同原理或概括化的经验 格式塔心理学家： 关系转换理论：迁移的实质是个体对事物关系的理解。
取决于能否理解各要素之间形成的整理关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。 奥苏伯尔： 认知结构迁移理论: 任何有意义的学习都是在原有学习基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。
原有认知结构的清晰性/稳定性/概括性/包容性/连贯性/可辨别性都影响新的学习的获得与保持。
三方面影响：学习者拥有的背景知识（前提）；原认知的概括水平（作用）；认知技能和策略和元认知策略 安德森： 两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移。
加特纳/吉克：两种情境的 结构特征 / 内在关系与联系 等本质特征是决定迁移的关键成分。 陆钦斯： “量杯”实验，学习的心向与定势：先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
先前的反复经验 支配个体以同样方式对待后续问题。
第六章 知识的学习。
艾宾浩斯： 德国，无意义音节做材料，重学法来检验记忆效果。～遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，
规律是先快后慢，呈负加速型。
痕迹衰退说：起源于亚里士多德，桑代克的“练习律”进一步发展。是导致遗忘的原因之一。 干扰说： 大多数心理学家人为，分前摄抑制，倒摄抑制。
奥苏伯尔： 同化说：遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程，前后学习不是干扰，是相互促进的。 弗洛伊德: 动机说：遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑（有些信息不想记起，或太可怕，太痛苦）。
第七章 技能的形成
R.M.加涅： 心智技能与学习策略都属于程序性知识范畴。前者对外办事，后者对内调控。 E.D.加涅： 受意识明显控制的程序性知识为人知策略；经过学习的高度自动化的程序性知识的认知活动为心智技能。 加里培林： 苏联1959年，提出心智动作按五阶段形成理论。1动作定向2物质与物质化3出声的外部语言阶段4不出声的外部语言动作5内部语言动作
+阶段。
安德森： 认知心理学家，心智技能形成三阶段：1认知阶段2联接阶段3自动化阶段。 我国心理学家： 提出 原型定向，原型操作，原型内化，的三阶段。 心理模拟法：确定心智技能的原型（实践模式）。两步骤：1创拟建立模型2检验修正模型。---模拟专家经验并内化
第八章 学习策略。
第九章 问题解决与创造性
桑代克&苛勒：问题解决过程复杂，尝试错误说 和 顿悟说的理论。 杜威：
问题觉是个循序渐进，分阶段的过程
认知心里学：以信息加工的观点，将问题解决看作问题空间的探索。
第十一章 态度与品德的形成
克拉斯沃尔 价值内化程度不同，态度也发生多种程度的内化。依次是1接受2反应3评价4组织5性格化。 &布卢姆 只有价值经过组织且成为个人性格的一部分时的问题态度才能称为品德。 皮亚杰 瑞士 20世纪30年代，儿童道德发展分为两阶段1他律道德（10岁前）2自律道德：规则是可以改变的，
道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。
柯尔伯格 美国心理学家，人类道德发展的顺序原则，方法是”道德两难”,三水平六阶段：1惩罚服从取向
2相对功利取向3寻求认可～4遵守法律～5社会契约～6普遍伦理～。 上2人： 要改变提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律而后律，循序渐进的原则。 班杜拉： 社会学习理论，社会学习是通过观察和模仿而完成的。态度和品德学习也如此。
观察学习是社会学习的一种最重要的形式。榜样在观察学习过程中起重要的作用。
第十一章 心里健康教育
森田疗法： 对强迫症出现的专注和预期，因放弃对强迫观念作无控制意图。 雅各布松： 20年代首创，全身松弛训练，“紧张－坚持－放松”的练习。感觉对比中学会放松。 沃尔朴： 系统脱敏法：对人物环境过敏时，在当事人身上造成不相容的敏感反应，使他们不再发生敏感。 艾里斯： 理性情绪辅导法，情绪是由思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不～导致负向的不稳定的情绪 吴丽娟： “理性情绪教育课程”分辨理性观念与非理性观念，然后试图驳斥非理性观念。
