陈鹤琴五指活动课程
背景：
中国的传统教育由于受封建主义和科举制的影响，注重灌输知识，强调死记硬背，把儿童的思想禁锢在书本中，把儿童的活动限制在课堂上。清朝末年一直到
二、三十年代，西方近现代教育理论开始逐步传入，但在幼儿园那种束缚儿童思想、压制儿童创造力和学习积极性、主动性的死气沉沉的现象有增无减。且当时，在中国，幼儿园的课程非常混乱，例如：教会幼稚园的宗教课程，有蒙养园的日本式课程，也有少数幼稚园实施福禄贝尔、蒙台梭利的课程。中国本土的幼儿园教育又像“幼稚监狱”，没有明确的目标，学习内容太简单又机械，也不管儿童的年龄和个体差异，忽略儿童的兴趣需要。针对这一社会事实，陈鹤琴提出，中国的幼儿教育迫切需要改革，并努力致力于找到一种既符合中国的国情，又适合幼儿身心发展特点的课程。“五指活动”课程的设立就是以这两个原则为基准的。
（一）新的儿童观
陈鹤琴深受“五四”新文化运动以来科学与民主精神的陶冶。认为“假便我们要收教育的良果，对于儿童的观念，不得不改变的施行教育的方法，不得不研究的。”从１９２０年起，他以自己的儿子作为主要的研究对象。采用观察，实验的方法，从其出生开始，做了两年多的详细记录，以深入了解儿童心理发展的客观规律，他认为儿童不是成人的综影，而是有自己独特的生理，心理特点的。他曾具体描画出儿童心理的七个基本特点，这就是：好动，好模仿，易受暗示，好奇，好游戏，喜欢成功，喜欢合群。并特别指出“儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之准备，而且应具有他本身的价值，我们应当尊重儿童的人格，爱护他的烂漫天真。”
（二）活教育的理论
针对旧教育理论脱离实际，学校脱离社会，教学脱离儿童实际的弊端，陈鹤琴提出“活教育”的理论，并根据陶行知批判旧教育“教死书，死教书，看书死，读死书，死读书，读书死”的著名格言，从正面提出“教活书，活教书，教书活，读活书，活读书，读书活”的口号。
陈鹤琴先生认为传统的“死教育”只让儿童死读书本，而“活教育”最主要的特征是强调教育和生活现实、社会现实紧密相联。他告诉我们大自然、大社会都是活教材。他明确指出大自然、大社会是知识的主要源泉。他说，“从书本上能吸收的知识是死的，是间接的；而从大自然与大社会获得的知识是活的和直接的。不言而喻，在各个方面，后者大大优于前者。教师要改变传统的“死教书”的方法，冲破幼儿园这一狭小的天地，让孩子到自然和社会中去学习。儿童的认知具有整体性的特点，因此课程的编排要注重内容之间的相互关联，方便孩子的记忆和理解。课程内容要相互关联。教育的根本目的在于教儿童做人。教育要培养儿童成为一个完整的人：做人的态度、良好的习惯、内在的兴趣、学习的方法、人生的技能。这与我们现在提出的“学会学习、学会做事、学会做人”相吻合。
从陈鹤琴这一主张中，我们可以看到杜威实用主义教育理论的影子。杜威的课程论中明确地提出以儿童的活动，即以儿童的直接经验为课程的中心，学校要围绕儿童的需要和儿童的兴趣来安排课程。他反对以既有知识编写系统教材，而且也反对用这种教材进行课程教学。他认为，让学生学习各种各样的学科课程，虽然可以学到系统知识，但是这样做的最大缺陷是把儿童同实际生活割裂开来，这样必然会阻碍儿童的生长。他认为，让儿童学习系统教材，无异于是学习前人的符号积累，从而远离了儿童个人的生活经验，使儿童学不到处理实际问题的方法。杜威的基本倾向是反对传统教育中的分科教学，反对现成的、孤立于儿童经验之外提供的知识。他要求把课程和教材建立在儿童现在的生活经验的基础上。儿童本身的活动就是课程，也是教材。他甚至提出要使儿童的学习“循着历史上人类的进步足迹前进”，“把人类历史发展过程很正常一番”。
杜威关于课程和教材的认识和实验，是对传统教育脱离社会实际妨碍儿童身心发展的反拔。他关于教材与课程发展的见解有其合理性的，符合客观要求的一面，但是他过分夸大了儿童直接经验的作用，并且试图以活动课程完全取代学科课程，否定传统教育所使用的教材，这是片面的，不科学的。
陈鹤琴先生正是认识到杜威的理论中的不科学性，他并没有完全照抄照搬杜威的理论，而是正确地肯定了书本的作用。他主张“我们并不是说在学习过程中要摒弃一切书本。如果恰当地用作参考材料，书本是有用的，但不应像过去那样，把书本作为学校学习的唯一材料。”他还对“恰当地用”作了具体的阐述。他分析说，“依照活教育的理想，国语、算术的课本教学也应当打破。不过依照目前中国的情形及社会上的传统习惯，一时尚不能取消。为补救起见，只有想法尽可能改善这些课本的内容及教法。”
陈鹤琴说，“活教育的教学方法也有一个基本原则。就是‘做中教，做中学，做中求进步\'。”他强调教学中应注重儿童直接经验的掌握，教师应积极地鼓励儿童去实践，去获得直接经验。他说，活教育的教学应“着重于室外的活动，着重于生活的体验，以实物作研究对象，以书籍作辅佐参考。
基于陈鹤琴的“活教育”思想理论而产生的一种新的课程结构即“五指活动”的课程结构。
所谓课程结构,是指构成课程的要素及其相互关系。课程的纵向结构，即按年龄阶段水平来选择并安排学习内容，是内容“上下”连贯；而横向结构即按某个主题线索将学习内容“左右”连贯起来，组成学习模块。陈鹤琴分析了当时的课程结构，提出了一种新的课程结构即“五指活动”课程结构。
“五指活动“课程目的： 课程应为目标服务。他认为“课程与方法都是达到目的的工具，所以谈教育，第一应当解释目的。在谈目标之前，他先确立了“儿童是主体”的思想。教师先测量儿童的个性，了解儿童。希望他们达到怎样的目的，然后选择最适宜的教材和方法，以达到所希望的目的。他提出，五指活动课程的目的在于发展幼稚生的心智和身体。具体目的有以下四方面：
1.做怎样的人：应有合作的精神，同情心，服务的精神。
2.有怎样的身体：应有健康的体格，养成讲卫生的习惯，并有相当的运动技能。
3.怎样开发儿童的智力：应有研究的态度，充分的知识，表意的能力。
4.怎样培养情绪：应能欣赏自然美和艺术美，养成欢天喜地的快乐精神，消泯惧怕情绪。 课程内容：
陈鹤琴说：“是生长在儿童的手掌上的„„是指要注意儿童心理和生理的发展，但是不离社会实际，领导儿童作合理的活动，予以适当的教养。”他又说：“五指，是活的，可以伸缩，互相联系„„课程是整个的，连贯的。依据儿童身心的发展，五指活动在儿童生活中结成一个教育的网，有组织有系统，合理的编织在儿童的生活上。”五指活动的五个方面是：
1.健康活动：包括饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等。
2.社会活动：包括朝夕会、周会、纪念日集会、每天的谈话及政治常识等。
3.科学活动：包括栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等
4.艺术活动：包括音乐（唱歌、节奏、欣赏）图画、手工等
5.语文活动：包括故事、儿歌、谜语、读法等
这五个方面是相互联系的，像人的手指生长一样，新的组织在已有的基础上生发出来，并共同构成新的结构，儿童变得更强，自身更完善。就像人的五个手指，共同构成了具有整体功能的手掌。“五指活动”在儿童生活中构成一个教育的网，有组织、油系统，合理的编制在儿童的生活上。陈鹤琴幼儿教育思想中有关幼儿园教育的目标、内容、实施等均与新《纲要》相通相融，如：新《纲要》明确指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面发展。”领域划分是相对的，整合进行是绝对的。幼儿园的课程全部包括在“五指活动”中，并采用单元制，各项活动都围绕着单元进行教学。 学前教育课程的全部内容包括在这五指活动之中。但是这五个方面是有主次之分的。
陈鹤琴认为，儿童健康是幼稚园课程第一重要的。强国需先强种，强种先要强身，强身先要重视年幼儿童的身体健康。身体强健的儿童，性格活泼，反映敏捷，做事容易。为了儿童的现在和将来，幼稚园的教育应注意儿童的健康。
为了培养儿童健壮的身体，幼稚园应十分注意培养儿童良好的行为习惯。陈鹤琴认为：“人类的动作十分之八九是习惯，而这种习惯又大部分是在幼年养成的；所以幼年时代，应当特别注意习惯的养成。”
应带领幼儿多到户外活动。户外活动不仅可以使儿童在接触自然中学到各种经验，还可以使他们呼吸到新鲜的空气，沐浴到充足的阳光，活跃儿童的精神，强健儿童的体魄，增加儿童的欢乐。户外活动是保证和促进儿童健康的有利措施。
此外，幼稚园应特别注意音乐，因为音乐可以陶冶儿童的性情，鼓励儿童进取。幼稚园应创设音乐环境，培养儿童对音乐的兴趣，发展他们欣赏音乐的能力和技能。之所以形成这五类活动，主要处于以下考虑：生命以健康为第一，所以要有健康活动；人不能离群索居，所以必须有社会活动；为了认识自己，认识环境，了解自然与生命，必须有科学活动；人是有感情的，生活是有情趣的，所以艺术活动不可或缺；语言是人与人沟通的工具，又是儿童学习的工具，所以也被列为重要的活动。
即便如此，儿童能够学和应该学的东西也还是很多的，应该如何选取？陈鹤琴提出，选择幼儿园课程内容应遵照三条标准：
1.凡儿童能够学的东西，就有可能作为幼稚园的教材，但有时在“能学”的标准之下，还要有点限制，比如，有些东西小孩子虽然能学，不过学习会妨碍他身心的发育，那就不必勉强他学习。
2.凡教材须以儿童的经验为依据
3.凡能使儿童适应社会的就可取为教材。 课程的组织：
课程应以自然和社会为中心。陈鹤琴指出：“小孩子能够学与应当学的东西，本来是很多的，但是我们不能就这样漫无限制的毫无系统的去教他。总必定要有一种组织，在相当范围内，使其成为一个系统并使各科目中间互相连接起来发生关系。”他主张把幼稚园的课程打成一片，成为有系统的组织。但这种有系统的组织以什么为中心呢？他说：“这当然要根据儿童的环境。”他认为儿童的环境不外乎两种：一种是自然环境，包括动植物与自然现象；一种是社会环境，包括个人、家庭、集社、市 等类的交往。可确定的中心如节期，包括中秋、重阳、元旦、端午等；自然界的应时物包括秋菊、冬雪、春桃、夏荷等；社会性事件，包括纪念日、庆祝会、恳亲会等。自然和社会这两种环境是儿童天天接触到的，应当成为幼稚园课程的中心。
尊重孩子，首先必须从关注孩子的实际需要出发，陈鹤琴先生说：“孩子是好奇的”。的确在游戏课程中，我们不难发现孩子特别喜欢钻研，喜欢提问，他们对任何事物都充满了好奇心。有一次自由活动时，一位大班的孩子无意中向老师和同伴提出了什么是“肿瘤”的问题，此时老师没有回避孩子的这一问题，而是好奇地和孩子一起聊了起来，并倾听孩子们的
想法，当时有十个孩子根据自己的生活经验谈论出不同的认识：“肿瘤是圆圆的东西”。“肿瘤是红红的”。“肿瘤会一跳一跳的”。“肿瘤会发炎”。“肿瘤会出血”“肿瘤是长在肉上的皮球”……老师没有直接去归纳结论，而是把孩子的经验一一记录下来，并鼓励孩子继续思索，进一步来论证谁的答案正确，于是孩子们争先恐后想方设法，有的要去翻阅《肿瘤大全》、
《知识百科》有的想去问医学家、看电视“健康”栏目……。孩子们的想法进发了思维的碰撞，他们相继通过各种途径去寻找关于肿瘤的知识。没有时间，他们就学着安排自己的生活：周六看资料、周日外出活动。过了一阶段孩子们再来讨论，不少孩子修正或补充了自己以前对肿瘤的认识：“肿瘤不一定是圆圆的”。“肿瘤不会跳的”。“肿瘤是一种瘤，肿瘤有好的，也有坏的”。“坏的肿瘤叫恶瘤。”“肿瘤会变成癌。”“有的肿瘤是摸得着的，有的肿瘤是摸不着的”。“肿瘤是看不见的，肿瘤发炎了会疼的”。幼儿通过自己的学习，把自己对肿瘤的认识变得越来越清晰。“好奇者，知识之门。”陈老说：“若小孩子不好奇，那就不去与事物相接触了；不与事物直接触，那他就不能明了事物的性质和状况。”所以，在游戏课程中，教育不仅仅在于体现教师预设的教和直接的指导，还应不断鼓励孩子的思维，关注孩子的各种需要，包括认知需要，支持、呵护孩子的各种想法与需求，鼓励孩了自我求索。如果教育不尊重孩子，忽略孩子的需要，那有益的教育就会自然流失，孩子自主学习动机和认知欲望就会得到抹杀。
课程应实施“整个教学法”。陈鹤琴不主张幼儿园分科教学，他认为分科教学是模仿大学的，大学生程度高、知识深，非分科不可。而幼稚园的分科教学是四分五裂、杂乱无章的，是违反儿童的生活和心理的。他提倡的“整个教学法，就是把儿童所应该学的东西整个的、有系统地去教儿童学。”因为儿童生活是整个的，教材也必然是整个的，互相连接不能四分五裂的。他主张最好由一位老师去教，以体现整体性，而不致割裂。
课程应采用游戏式、小团体式等的教学方法。陈鹤琴认为儿童以游戏为生活，儿童总是喜欢游戏的。幼稚园的课程又是很容易游戏化的，儿童在游戏中，在活动中学习，会有事半功倍的效果。陈鹤琴还主张多采用小团体的教学法，他认为幼稚生的年龄不齐、智力不同、兴趣不一，应当区别对待、分组施教，以使处于不同发展水平的幼稚生都有所长进。以后，他又继续提出比较法、比赛法、替代法、观察法等。通过多样化的方法，生动、形象、具体地向幼儿进行教育，既可以增强教育效果，又使幼儿的兴趣格外浓厚。
陈鹤琴还具体指出了教师设计与组织单元活动大约要经过的过程和要注意的问题：
1.本星期教师会议上讨论下星期大约可以做些什么？
2.把要做的活动拟订以后，于是商议它的内容，大约分几个步骤可以做的。
3.将各活动内应用的材料和可以参考的书，教师详细预备。不过所谓预备是教师自己的预备，不是替儿童件件都装备停当，儿童是可以不假思索的来享受的。
4.寻找或布置一个适当的环境来引起这个设计。
5.儿童既然感到兴趣，教师顺着儿童的兴趣，引起各方面的活动，并且与各科联络。但是并不强求合乎预定的设计。
6.时间完全不限制。多做就多做，少做就引起别的设计来。
7.儿童如不能维持到做完设计全部的历程，教师急需考察一下，究竟是什么缘故，可以补救吗？
8.儿童临时发生特种兴趣，教师要尽力去指导，有时竟可以把全部预定的设计改变，做这个临时发动的事。
9.幼稚生急需看到结果，所以各个设计中当分做许多小段落，他们的兴趣方才可以维持。
10.在同一设计单元里，各方面的活动很多，儿童愿意做任何一方面，应该听儿童自由去做，不过希望每个儿童各方面都做到。
11.在同一设计单元中，有许多活动要几个人合作的，有许多活动只需要独做的，教师可以做他们的领袖，同时可以训练几个儿童来做领袖。
12.每个设计单元的每一个阶段或一方面的活动，得到结果，应当有极短的、简单的批评与讨论。 课程的实施：
依据活教育的教学原则，五指活动课程在实施过程过程中：
1、十分注意“计划性”与“灵活性”相结合。也就是说，尽管幼儿园的课程需要预先拟订，但教师注意根据实际情况和需要临时加以调整、变更，这样才能体现活教育的基本思想：“一切课程都 是儿童自己的”，“是当时当地儿童自发的活动”。只有这样，课程才是真正符合儿童需要，有利 于儿童的充分的发展。
2、注意物质环境的创设和材料的提供。幼稚园的设备要充分，有了充分而适当的设备小孩子就可以随意玩耍，不但不致生厌，而且由此可以得到许多知识。
3、采用游戏式的教学方法教导儿童。游戏是儿童天生就喜欢的活动，儿童的生活可以说就是游戏。因此，用游戏方式实施课程，幼儿不但学得快、积极参与的程度高，而且印象深刻，效果持久。
4、多采取小组教学法。由于幼儿的年龄参差不齐，智力各不相同，兴趣也不可能一致，因此，多采取小团体进行教学，更容易因人施教，取得较好的效果。
5、多提供户外活动的机会。户外活动不但可以使幼儿在接触自然实物中学习，还可以使他们在新鲜的空气和明亮的日光下强身健体，增加儿童的快乐，活泼儿童的精神。
6、教师应当成为儿童的朋友，使幼儿不害怕、肯接近。教师应当和幼儿同游同乐。在玩中教，在玩中学。 评价：
1、针对传统幼儿教育中，教育内容仅仅只是一些单调、零星的知识、技能的现象，教学方法的机械、死板、混乱，陈鹤琴提出的五指活动课程则是一个系统的、整体的，包含的教育内容相对比较全面，组织教学方法符合幼儿的身心发展特点的课程体系。
2、五指活动课程是以活教育的理论为理论基础，针对传统教育僵化的、固定的教育内容，主张以大自然、大社会为幼儿的活教材、活教具、活教师，是幼儿的课程。
3、五指活动课程提出了课程实施中的“计划性”与“灵活性”的结合，开始意识到了幼儿活动中的一些生成的东西，对现代幼儿园课程的发展实施，提供了一定的启发和指导。
4、五指活动课程提出了“游戏教学法”、“小组教学法”，认识到了游戏对于幼儿 发展的重要性，游戏是幼儿的主要活动，同时，也意识到了幼儿与幼儿之间的个体差异，符合幼儿的身心发展的特点。
5、五指活动课程的教育内涵中针对传统教育中儿童只会死记硬背，机械模仿的现象，主张培养儿童自动研究和创造的能力，使他们通过独立思考获得求知的方法，成为善于提出问题、解决问题的新儿童。
6、五指教育主张对幼儿实施整个教学法，认为儿童认识的世界是整体的，强调其分出的五个方面的课程内容是像五根手指一样相互联系相互影响的，但也不免给人造成一种错误的引导，在确定教育内容时，应将其分为各个不同的部分。即分科教学。
综上所述，五指活动课程是陈鹤琴先生毕一生之精力所创建的。“适合中国国情、适合幼儿身心发展特点”是他创建课程的两大基本原则。在今天，这两大原则仍是我们这些后来者应时刻铭记在心的.陈鹤琴先生是个真正的爱国主义者，又是一个有世界胸怀的人。他努力学习世界先进的教育思想和理论、技术，并把它们“本土化”，用来研究中国儿童、创建中国的儿童教育。五指活动课程是他进步主义思潮的影响而形成的“活教育”理论在幼儿教育中的体现。也是他改造当时西方流行的设计教学法的产物。五指活动课程中的一些思想、观点和方法对我国现阶段幼儿教育课程的改革和编制仍有指导意义。时代在发展，我们应该从前人的理论中吸取营养，积极创新 。而不是死搬硬套。 浅谈幼儿园的课程改革
──从陈鹤琴先生“五指活动法”说起
陈鹤琴先生关于\"幼稚园的课程理论\"提出了\"五指活动\"课程观，陈鹤琴先生说：“五指活动的五指，是生长在儿童的手掌上的„„是指要注意儿童心理和生理的发展，但是不离社会实际，领导儿童作合理的活动，予以适当的教养。”他又说：“五指，是活的，可以伸缩，互相联系„„课程是整个的、连贯的，依据儿童心身的发展，五指运动在儿童生活中结成一个教育的网，有组织有系统，合理地编织在儿童的生活上。”从陈鹤琴先生的论述中可以清晰地看到他对幼儿教育课程的理解是非常科学合理的。他的整体教育观、生活教育观、活教育观原则一直指引着我们对课程思想进行深入的思考。
幼儿园的课程应关注幼儿的生活，积极利用周围环境和社区环境，关注课程各领域的有机整合，促进幼儿整体、和谐、主动、健康地发展„„许多新的课程观都可以从陈鹤琴先生的课程思想中找到源头。以陈鹤琴先生的课程思想为指导，探索并改革我们幼儿园的课程，将是一件很有意义的事情。
现行的幼儿园课程，我们不难从中找到一些不尽合理的地方。在其实施过程中，仍强调知识经验本身的学科体系，片面强调教和学；在学科尝试综合的过程中仍然存在着硬拼硬装机械综合的缺点；在组织活动时，许多的教育资源还没有很好地利用起来，甚至没有意识到这些教育资源的重要性；在提出课程生活化、游戏化，各领域有机整合的同时，找不到合理整合的最佳途径和方法等等。借鉴陈鹤琴先生的课程思想，我进行了深入的思考和有益的实践：
一、课程的“生活化”
生活是完整的。在多姿多彩的生活中，孩子无时无刻不在经历着生动又有趣的变化。我们如果仔细思考就不难发现，在生活中真的自然融合了健康、语言、科学、艺术、社会等多个领域的内容。我们所实施的课程能否“还原孩子生活的本来面目，给孩子生活原貌，让他在生活中学习呢？”整合课程从孩子的生活入手，从孩子身边的生活中去汲取营养，这无疑是一个有效的途径。
我班孩子进行《有趣的糖果》活动就是课程生活化的很好例证。生活中处处有糖果，孩子从出生到逐渐成长的过程中，不断与糖果发生着千丝万缕的关系。从孩子生活中极其熟悉又喜爱的糖果为切入口，我们和孩子一起收集各种各样的糖果到幼儿园，观察、比较、品尝、数数„„在活动的过程中相互交流孩子对糖果的经验和看法；带领孩子参观参观糖果厂，孩子们有的对糖果的生产过程发生了浓厚的兴趣，有的对糖果的包装产生了好奇，有的对糖果中加入的薄荷、草莓味的调料感到新奇，有的专心致志地研究起糖果的造型，他们在工厂里看呀、问呀，有的还拿起阿姨的大剪子动手试了起来„„回到幼儿园，孩子们很快投入到尝试自己制作糖果，包装糖果的活动中。凭借孩子日常对糖果积累的丰富生活经验及大胆创新的精神，他们还积极主动地尝试绘画、设计、制作奇奇怪怪的糖果。这样的活动，自然地融合了多个领域的学习内容，但孩子从来没有意识到自己是在学科学、学艺术，他只感到自己置身在愉快的生活中。这样的整合是水乳交融，自然天成的。
二、课程的“幼儿化”
“孩子认识世界有其独特的方式，在幼儿的世界中，不健全的逻辑嬗变为一种诗性的逻辑，不完善的科学演绎为想象的艺术”。孩子正是从这种\"融合式\"的认知方式来认识世界的，我在这里暂且称它为“幼儿化”的认知方式。我主张充分利用孩子这种独特的认知方式来调整我们的课程，允许孩子通过自己的探索实践活动获得多方面的经验，将我们的课程适应孩子的这种认知方式从而使课程自然地整合于一体。这样的学习过程，孩子在学习语言的同时，他也许正带着想象的翅膀在试图解释科学，也许他又萌发了用歌唱或舞蹈的方式来表达自己的感知„„因此，一种单纯的，有明确任务的学习也许并不能满足孩子的需求，我们应该尽可能多为孩子考虑，孩子可能需要什么，孩子可能会对什么感兴趣，从而尽可能多地去满足孩子的多种需要。
我们进行《可爱的小鸡》活动时，就以孩子的兴趣为先导，多层次、多方位为孩子提供学习的环境，尝试从幼儿的需要入手去构建课程的内容，实现课程的“幼儿化”。我班迟心娴小朋友在来幼儿园的路上买了两只小鸡。一到幼儿园，孩子们一下被小鸡吸引住了。他们围着小鸡看看、摸摸，这个说：“看，小鸡的眼睛多黑！”那个说：“小鸡的羽毛软软的。”这个说：“我回家也要让妈妈买只小鸡”，那个说：“我还见过彩色的小鸡呢！”„„看着孩子对小鸡有如此强烈的兴趣，我们及时满足了孩子的需求，及时买来了多只小鸡，分别养在几个纸盒里。孩子们有的仔细观察小鸡，相互交流着；有的提出了自己对小鸡的疑问；有的还不由自主对小鸡的问题开始争论起来„„
我们建议孩子一起来收集菜叶、小米粒等自己认为小鸡也许爱吃的食物，试着喂养它们；或建议孩子回家收集有关小鸡的图片、资料带到幼儿园向同伴做介绍；或建议孩子们带来有关小鸡的音乐带、舞蹈VCD，和同伴一起来唱唱跳跳学小鸡的歌曲、舞蹈等；同时老师还准备了绘画、剪贴材料，故事录音，小鸡出生、生长变化图片等满足孩子用多种方法进行表达的需求。在组织活动时，因更多地综合考虑了孩子的特点和多方面的需求，适应幼儿的认知特点，充分满足孩子用多种方法进行学习、表达的需要，使课程达到和谐统一。
三、课程的“社会化”
陈鹤琴先生很早就提出“大自然是活教材”的教育观念。当今社会已越来越向着社会化、多元化方向发展。这也给我们课程的整合，提出了一个很好的思路。幼儿园的教育决不仅仅在幼儿园。周围生活中有着广泛又有利的诸多教育因素、教育资源，将幼儿园的教育真正尝试与家庭、社区整合起来，充分利用周围有利环境，整合我们的课程，将对幼儿园教育起到不可估量的作用。
我班在实施课程改革的过程中，就大胆地将孩子带到周围社区：带孩子参观气球厂、糖果厂；带孩子到桂花公园、中央公园；带孩子到菜场、商场。在《秋天的花》项目活动中，我们带孩子到幼儿园附近的\"苏州大学\"花房。花园里满是各种各样的花和草。孩子不由自主地去看看、闻闻，相互小声地议论着。花丛中飞来了蝴蝶和蜜蜂，我们鼓励孩子仔细观察它们在花丛中的活动。花房的爷爷正在修枝剪叶，我们引导孩子注意观察爷爷的工作，鼓励孩子大胆向爷爷请教自己的疑问。大学的哥哥姐姐正在校园看书、谈心，我们建议幼儿与他们交朋友，将自己的发现，自己的问题与哥哥姐姐交流„„孩子在这过程中获得的何止是我们所能估计到的一些教学目标呢？他们真的成为一个完整的人，在与外界的交往、互动过程中得到全方位、多元化、动态协调地发展。
四、课程的“长远化”
孩子每天都在发生着巨大的变化。对于孩子的发展，我们似乎习惯了“教学目标”这样的方式。每个活动都要有明确的目标，活动实施的效果都以具体目标达成状况来进行评价、衡量。但是在课程实施过程中我们不难发现，“目标”并不如我们期待或想象的一样，尤其对于孩子，在短短的一段时间里，我们很难去判断孩子究竟得到了哪些方面的发展，究竟实现了哪个教育目标。如乐于表达，如关心集体，如遵守规则„„但这些教育目标在很多活动中却始终是在贯彻的，在相当一段长的时间里我们发现孩子确实得到了相应的发展。因此在课程整合的过程中，我们也要以一种长远的眼光来看问题，在短时间里也许看来各个领域的教育目标不能得到平衡，但在相当长的一段时间里却自然地得到了统一。我们实施的项目活动充分说明了这个方面的问题。往往是这样，在《我的幼儿园》项目中，侧重的是交往和表达，在《我的六个宝》项目中侧重的是科学和语言，在《亲亲泥土》中则又侧重的是健康和艺术，我们把它放到较长一段时间（一学期，一年甚至更长）里来看，以这种生活化、多元化为主导的课程自然达到各个领域目标的综合与平衡。
以陈鹤琴先生的“五指活动”课程观为指导，对课程尝试进行的改革与实践，我有了这些不够成熟的想法，这种想法也许很稚拙，但确实是我实实在在的感悟
中国的学前教育起步很晚，在20世纪20年代初，幼稚园课程主要抄袭外国，而本土的幼稚园课程又像“幼稚监狱”。①针对当时幼儿教育的种种弊端，陈鹤琴说：“一般的教育，仍多半是移植欧美各国学者所研究出来的方法制度。这种方法制度，有时未尽适合于我们本国的国情与需要，所以我们应当另辟蹊径，从事于一种的教育方法之探求，这种新的教育方法到底是什么呢？就是我们现在在这里提出的‘活教育’。”②它同时也是“五指活动课程”的理论基础。“五指活动课程”是指该课程由五个方面的内容组成，而这些内容又是以一种整体的、相互贯通的方式组织起来的，就好像人的手，虽有五指之分，但彼此相互联系，共存于一个手掌。他的幼教理论对我们今天的学前教育课程改革和实践仍有指导意义。
1981年在瑞典的“当眼睛越过围墙”的展览后，意大利的瑞吉欧·艾米利亚学前教育模式（Reggio EmiliaApproach）“成为美国、日本、澳洲、欧洲许多国家和地区教育工作者们参考的主要对象”，“许多国家和地区也在将瑞吉欧学前教育模式进行本土化的积极实践中”③。瑞吉欧教育体系本身不是一种理论，而是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、克伯屈、皮亚杰、维果茨基的理论运用于幼教实践的一种典型。其教育经验的一大特色就是方案教学。在这里，并非出于比较谁高谁低的目的，笔者将当今世界流行的、我国部分学者认为基本符合我国国情的瑞吉欧教育理念与我国本土的著名教育家陈鹤琴的五指活动”进行比较，并归纳出舶来品与本土化之间的相同点。
一、教育目的
1.瑞吉欧方案教学的目的
方案教学是瑞吉欧教育理念的精髓。瑞吉欧教育继承了杜威的“教育无目的论”，即“教育即生长、生活、经验的不断改造”，体现了教育的目的与过程的统一，教育的目的体现在过程中，是教育者在不同的阶段根据不同的教育内容而制定的，是发展的。瑞吉欧方案教学强调：
（1）互动。瑞吉欧强调的是在主题探索活动中与教师、同伴的互动，强调学校与家庭、社区间的互动，强调儿童在主题探索活动中多种多样的对世界的表达方式，尤其是视觉语言的表达方式。
（2）教师的集体协作。瑞吉欧强调以集体的力量进行工作。 （3）分享。瑞吉欧强调的是意义的分享，经验的分享。 2.“五指活动”的目的
五指活动的目的“在于建立中国儿童教育新方案”。⑤陈鹤琴在其“活教育”理论思想体系中，首先提出的是“活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人”。五指活动课程的目的在于发展幼稚生的心智和身体。具体目的为：
（1）做怎样的人：应有合作的精神，同情心，服务的精神。
（2）有怎样的身体：应有健康的体格，养成讲卫生的习惯，并有相当的运动技能。
（3）怎样开发儿童的智力：应有研究的态度，充分的知识，表意的能力。 （4）怎样培养情绪：应能欣赏自然美和艺术美，养成欢天喜地的快乐精神，消泯惧怕情绪。
3.二者的相同点
（1）强调积极。瑞吉欧强调的互动，就是幼儿与幼儿、教师与师幼、幼儿园与家庭、社区之间的一种积极的、良性的合作与协调，以达到相互影响、相互作用的目的。陈鹤琴的“五指活动”主张“有合作的精神，同情心，服务的精神”、“应有研究的态度”、“养成欢天喜地的快乐精神”也就是强调培养儿童的一种积极向上的精神、一种积极的生活态度。
（2）鼓励表达。瑞吉欧注重儿童用自己的语言来表达对世界的认识，尤其视觉方面的表达方式。如《儿童的一百语言》中，瑞吉欧认为儿童对“海是海浪妈妈生的，那么我呢？”的理解，都在他们的不同的绘画作品中得到了充分的展现。陈鹤琴也提出了开发儿童智力也要注重培养儿童的表意能力。
二、课程组织
（一）教学的主题来源 1.方案教学主题选择的原则
（1）是否与儿童的生活相贴近，并能被用于他的日常生活。 （2）是否能引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能。 （3）是否能为儿童未来的生活做准备。 （4）是否有益于平衡幼儿园、学校的课程。 （5）是否能充分运用幼儿园、学校和社区的资源。
瑞吉欧方案教学主题通常来源于儿童的日常生活与经验，来源于儿童的兴趣，例如，关于“恐龙”的主题就是来源于幼儿的生活、幼儿感兴趣的一个话题。同时，瑞吉欧方案教学的主题也来源于教师对儿童的观察、倾听、了解，或教师的经验与社区的资源，来源于课程指导手册中教师为幼儿选择的相关主题路径。
2.陈鹤琴在“活教育”中提出“大自然、大社会是我们的活教材”
陈鹤琴认为，书本上的知识是间接的、形式化的，只有大自然、大社会才是知识的真正来源，是儿童学习的活教材。他打破按学科编制幼稚园的方式，以大自然、大社会为中心选择和组织内容，形成“五指活动”。他还提出选择幼儿园课程的三条标准：
（1）凡儿童能够学的东西，就有可能作为幼稚园的教材，但有时在“能学”的标准之下，还要有点限制，比如，有些东西小孩子虽然能学，不过学习经验会妨碍他的身心的发育，那就不必勉强他学习。
（2）凡教材须以儿童的经验为依据。 （3）凡能使儿童适应社会的就可取为教材。 3.二者的相同点
（1）生活化。生活是丰富的、完整的，无所不包的。生活中自然而然地就融合了健康、语言、社会、科学、艺术等各个领域的内容。让儿童在生活中学习，在学习中生活。
（2）幼儿化。兴趣是激发儿童学习动机的持久动力，经验是儿童学习的基础。根据幼儿的兴趣，用儿童的方式，从而理解他们周围的世界，获得直接经验。
（3）开放化。学校和社会之间没有“围墙”，强调幼儿园与家庭和社区的联系，充分利用有利的社会资源，将幼儿园教育与社会有机地整合起来，以达到资源的“最优配置”。
（4）研究化。鼓励儿童自己的研究精神，“即以一虫一豸之微也能好奇地去研究”。瑞吉欧的“恐龙有多长”就是源于儿童的兴趣，并且靠儿童自发地研究才开展和完成的。
（5）动态化。课程不是机械地按照课本或教材来安排，而是在观察和了解儿童的兴趣与需要后，灵活、机动、有弹性地制定教学计划，螺旋式地展开。瑞吉欧方案教学的一个主题可以持续几天，也可以是几个月。陈鹤琴的教学法也是先设定一个“中心”，但是也可以随时加进儿童“遭遇的事”，围绕中心而开展或产生新的“中心”。
（二）课程实施办法 1.瑞吉欧的方案教学
瑞吉欧的方案教学实际上是一个主题网络的编制和展开的过程。以“恐龙”方案为例，它最初是教师发现
5、6岁的儿童带来许多恐龙的玩具，并且对恐龙的兴趣也非常浓厚，教师们认为这是一个可以增加儿童对恐龙的认识的好机会，于是决定与幼儿进行深入的恐龙研究。然后，在孩子们尚未正式开始进行方案之前，教师们先讨论方案的各种可能性、假设及可能进行的方向。
2.陈鹤琴的“五指活动”
陈鹤琴提出幼儿的五种活动应该以单元为中心展开，每个教育单元以若干个活动中心组成，各种教育活动围绕着单元活动中心进行。这样，在同一个教育目标下，各种教育活动中心、活动单元联系在一起，形成了一个完整的教育整体，他称之为“整个教学法”（单元教学），就是把儿童所应该学的东西整个地、有系统地去教儿童。
3.二者的相同点
（1）儿童导向。瑞吉欧方案教学和陈鹤琴的整个教学法都是以儿童兴趣为活动导向的中心。只不过陈鹤琴的课程结构化程度高一些，教师在课程制定方面的作用更加明显。
（2）弹性化课程。课程有足够的伸缩空间，没有什么固定模式要求。弹性化课程，既不遵循固定不变的计划，也不是完全没有计划，而是预设与生成相结合。弹性化课程有两个特点，一是有大致的课程框架，但不规定具体而详细的活动目标及内容等，为教师留下了选择与可变的空间；二是课程与实施之间没有明显的界限，课程实施中进行设计过程，设计过程就是课程实施过程。
（3）游戏化教学，重视儿童的动手能力和表达能力的培养。瑞吉欧的方案教学可以说是从头到尾都是儿童自己在动脑动手，教师只是在旁边起辅助作用；并且注重儿童用绘画来表达他们的思想，画作是儿童的一百种语言之一；陈鹤琴的五指活动课程也是以发展儿童的直接经验为主要目的，他说：“凡是儿童能够做的，应当让他自己做。”
（4）小组活动。无论是瑞吉欧还是陈鹤琴都非常重视小组活动，共同合作。
三、教师
1.瑞吉欧认为教师是幼儿的倾听者、合作者，还是纪录者、指导者、激励者和研究者、学习者。在儿童的学习过程中，教师实际上扮演着倾听者、合作者和游戏伙伴的角色。教师常向儿童提问，随时与儿童进行沟通，弄清楚他们的想法，然后与其他教师共同讨论由观察、交谈而获得的各种信息，共同制定灵活的教育计划，做好教学准备。
瑞吉欧认为教师是记录者。他们用笔和纸、相机、摄像机纪录下儿童在探索、学习和成长过程中捕捉到的每一个惊喜的瞬间，重视儿童在活动中表现出来的想法、记忆、经验。
瑞吉欧认为教师还是指导者、激励者和研究者、学习者。他们不大包大揽，总是适时地介入活动，给孩子必要的引导和鼓励、信心和勇气，鼓励孩子探索未知的世界。
2.陈鹤琴对活教育教学的老师提出七个条件。
（1）要爱护儿童。（2）要了解儿童。（3）要有积极的态度。（4）要有研究的精神。（5）要有改造环境的能力。（6）除具有国语修养外，须具有一种专门学科的特长。（7）须有健全的体魄。他说：“如果你要了解儿童的个性和兴趣，明了儿童的能力和情感，自己一定要参加到儿童的队伍里面去，共同游戏，共同工作，这样才能深切地了解儿童，指导儿童。”
3.二者的相同点。
（1）师幼平等。教师不是“教师”，是导师。教师通过身体力行表达对儿童的尊重与理解，教师与儿童是一种新型的平等、合作、互助的关系。（2）教师是孩子活动的参与者、协助者，是孩子的伙伴。（3）教师是学习者、研究者。研究和学习是一个不断反思、不断提高的循环上升的过程，也成为教师生活的一部分。这正是瑞吉欧教育充满活力、保持动态的关键所在。
由于我国学前教育进步晚，所以在最初时期不可避免地直接引用舶来品，陈鹤琴没有人云亦云，却博采众长，结合当时中国学前教育的特点和中国的实际情况摸索出一套符合中国儿童特点的、符合国情的教育理论与方法，这对于我们现在存在“跟风走”、照搬照抄、只学形式不管实质等问题的幼教领域有一定的启发作用。
