1、简述不同心理学流派的理论观点：一构造主义主张心理学应该采用实验内省法分析人们的意识或构造，并把人的经验分为感觉、意象和激情三种基本元素。感觉是知觉的元素，意象是观念的元素，而激情是情绪的元素。所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。
二、机能主义认为意识是一个连续不断流动的过程，意识的作用就是使有机体适应环境。它强调实用主义观点，认为心理学应该把有效用的心理过程作为研究对象而不是静态的心理内容。
三、行为主义：主张从研究人的内在心理转向研究人的外在行为，即通过人的外在行为来探究其内在心理活动。
四、格式塔（完形心理学）主张把心理作为一个整体组织来研究，整体不等于部分之和。
五、精神分析心理学：人类的一切思想和行为，都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动。
六、认知心理学：认为人的认知过程就是信息的接收、编码、存储、交换、操作、检索、提取和使用的过程。
七、人本主义心理学：主张研究人的本性、潜能、经验、价值、生命意义、创造力和自我实现。认为心理学研究应以整体分析和经验描述的方法来代替元素分析和实验法。
2、简述高等教育心理学的学科特征与内容体系：学科特征是①反映高等教育专业特色的教育心理学②为适应高等教育特点的教学方法提供了心理学依据。内容体系是①高等教育心理学概论②高等学校学习心理③高等学校教学心理④高等学校德育心理⑤高等学校教学成效的测量与评价
3、举例说明高等教育心理学的作用：①有助于提高高校的师资水平②有助于提高教育教学的质量③有助于进行教育教学改革
3、什么是教师效能感？剖析自己的教学效能感，并说明它对自己从事教育教学活动的影响。
教师效能感分为一般教学效能感和个人教学效能感，一般教学效能感是指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断；个人教学效能感指教师认为自己能够有效的指导学生，相信自己具有教好学生的能力。
影响教师教学的效能感的因素：
1、外部环境因素（社会风气、为教师提供的条件、人际关系等）；
2、教师自身因素对教师教学效能感的影响
教学的效能感对教师的影响：
1、影响教师在工作中的努力程度
2、影响教师反思和进一步的学习
3、影响教师工作中的情绪；
4、简述教学反思的基本过程和方法。
教学反思的基本过程分为四个环节：具体经验阶段；观察与分析阶段；重新概括阶段；积极验证阶段。教学反思的方法：反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究。
5、教学监控能力是什么？结合自己的教学经验，谈谈教学监控能力在教学活动中的作用。
教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期目的而在教学过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
教师教学监控能力的作用
6.简述大学生学习的特点。
学习内容上的特点：（1）专业化程度高，职业定向性强。（2）实践知识丰富，动手能力较强。（3）学科内容的高层次性和争议性。
学习方法上的特点：（1）自学方式日益占据重要地位。（2）学习的独立性、批判性和自觉性不断加强。（3）课堂学习与课外、校外学习性结合。
7.什么是意义学习、先行组织者和认知结构？
意义学习即将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。
所谓的认知结构就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”，而学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。
8.简述不同学习理论的主要观点。
学习理论主要有两大派别：联结派和认知派。社会学习理论属于联结派，社会学习理论也称为观察学习模式，代表人物是班杜拉。他认为学习就是观察、模仿过程，因此他的理论也被称为社会学习理论。
认知结构论属于认知派，美国的布鲁纳提出的。他主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，因此他的理论又被称为认知—结构理论。此外还有奥苏贝尔的意义学习理论，奥苏贝尔认为意义学习即将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。还有建构主义学习理论，即一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常在社会文化互动之中完成。
9、联系高等教育教学实践，谈谈你对建构主义学习理论的认识。
建构主义学习理论，一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常在社会文化互动之中完成。
当代建构主义基本理论观点的主要奠基人是维果茨基和皮亚杰。下面简要概括建构主义者们的理论共识：
⑴知识观：强调知识的生成性、动态性，学生的知识并不是完全客观，是主观和客观的统一。明白学生不是被动接受，而是主动的建构。
⑵学习观：包括主动建构性、社会互动性、情境性三个方面。强调要让学生理解知识，尽量不要灌输，首先应了解学生一般能力、认识基础、特殊能力、情境互动，促进学生发展，适应多种角色。
学生怎样才算理解知识？只有把新的知识与已有知识、经验联系起来，形成师生、生生互动，并与情境化的社会实践活动结合起来，形成感性认识。
⑶教学观：由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递、灌输知识，而是将已有知识、经验联系起来，促进学生发展。
综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，强调知识的动态性。强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生是自己的知识建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。
10、简述大学生学习动机的特点
答：一般来说，在学生的内部动机所起的作用要在于外部动机，但由于大学生处于一个特殊的时期，即生理上已经达到成熟，而心理上还处于过渡时期。因此，对其学习动机进行培养之前，有必要了解大学生群体学习动机的特殊性，有针对性、有差地进行培养与激发。
（一）学习动机的多元性。大学生学习动机是多种多样的，主地分为四大类：一是报答性和附属性学习动机：二是自我实现和自我提高的学习动机；三是谋求职业和保证生活的学习动机：四是事业成就的学习动机
（二）学习动机的间接性。大学生在课程上则注重广泛吸取知识，参与创造性的探索工作，掌握科学研究方法，这说明，随着年级的提高，大学生直接性的学习动机逐渐减弱，而间接性的学习动机逐渐增强。
（三）学习动机的社会性。目前，学习动机社会性的意义在日益扩大，整个社会以经济建设为中心的导向也深深影响了当代大学生。
（四）学习动机的职业化。学习动机事业化和就业情况的发展有很大的关系。就业压力使学生很早就朝某个职业方向努力。
11、试述强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、自我实现理论及自我效能理论的主要观点。
答：强化动机理论：是由联结派心理学家提出来的，他们用刺激——反应的公式来解释人的行为，认为人的某种学习行为倾向，完全以决于先前的学习行为与刺激因强化而建立起来的稳定关系，如人们为了得到表扬、赞许，所以去学习。强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。因此，在学习活动中采取的外部手段，如奖赏、评分、和等级等，都可以激发学生的学习动机，以引起相应的行为。
成就动机理论：是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并为求获得成功的一种内驱力。麦克里兰和阿金森的成就动机理论认为个体的成就动机可以分成两大类：一是力求成功的动机；二是避免失败的动机。根据为两类动机在个体的动机系统中所占强度不同，可将个体
分成力求成功者和避免失败者。有的人在力求成功方面的动机多一些，属于富于挑战性的类型；而有的人则是在避免失败方面的动机多一些，属于偏向保守型。追求成功和避免失败应该有一个合理的比例。一味追求成功，不考虑失败，要承担很大的风险；如果不求成功，但求无过，也做不成大事。应采用稳健的方法，既要有积极进取的精神，还要考虑到损失，有防范的策略，才会取得成功。
成败归因理论；海德认为，行为的原因或者在于环境，或者在于个人。如果把行为归因于他人的影响、奖励、运气、工作难易等环境原因，那么个人可以对行为不负责任：如果把行为归因于人格、动机、情绪、态度、能力乖个人原因，那么个人就要对自己的行为结果负一定的责任。韦纳认为，个体对成功和失败的大多数解释都有三个特征：第一，原因是内部的，还是外部的：第二，原因是稳定的，还是不稳定的：第三，原因是可控制的，还是不可控制的。核心假设是，人们都都试图维持 种积极的自我形象。因此，失败的个体会将失败归因于自己的运气，而成功的个体则将成功归因于自己的技能和智力。对他人行为的归因也很重要。归因理论把人们活动成败的原因主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境联系实际
韦纳理论的价值与实际作用主要表现在三个方面：（1）有助于了解心理活动发生的因果关系。（2有助于根据学生学习行为及其结果来推断个体的心理特征。（3）有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体某种情况下可能产生的学习行为。
自我实现理论：是人本主认心理学理论联系实际在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为，人的基本需要有五种，由低到高依次是生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。这就是马斯洛的需要层次理论
自我效能理论：是人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。班杜拉认为，人们的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成对结果期望的先行因素的影响，提出了结果期望以外的另一种期望——效能期望。即人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，也就是人们对自己行为努力的主观推测。
12、举例说明在高等教育教学中如何培养学生的学习动机。
答：
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
学习动机之所以能够影响学习效果，是因为它直接制约学习的积极性，学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的热情，他们在学习中能专心致志，具有深厚持久的学习积极性，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。反之，缺乏学习动机的学生，学习积极性必然低。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
研究表明，新的需要可以通过两条途径来形成：一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定，更分化的学习需要；二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化面来。 14.什么是学习迁移?
答: 学习迁移即在一种学习中获得的经验对另一种学习所产生的影响。
2学习迁移的分类：1）根据迁移的性质，可分为正迁移与负迁移；2）根据迁移发生的方向，分为顺向迁移与逆向迁移；3）根据迁移发生的不同抽象与概括水平，分为纵向迁移与横向迁移；4）根据迁移的内容不同，分为一般迁移和特殊迁移
15.简述形式训练说、共同要素说、概括说、关系转化说、认知结构说、经验整合说的主要观点。
答：１）形式训练说：以官能心理学为基础，强调要针对学习迁移进行一些官能训练。就是要提高人的能力、智力或是训练和改进心灵的各种官能。形式训练说认为学习的内容并不重要，关键在于所学对象的难度及其训练价值，同时，学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。
2）共同要素说：认为迁移之所以能够发生，是因为在这两种学习之间有共同的成分。迁移是非常具体而且是有条件的，需要有共同的要素。
3）概括说：更强调原理、原则的概括对迁移的作用。认为迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平超高，迁移的可能性就越大。或是学习主体对学习情境共同原理的概括。
4）关系转化说：认为迁移并不是由两个学习情境具有共同研究的成分，原理而自动产生的，而是学习者突然发现在两种学习经验之间存在着关系的结果。学习者所迁移的是顿悟，是两个情境突然被联系起来的意识。
5）认知结构说：奥苏伯尔认为，学生原有的认知结构是实现学习迁移“最关键的因素”。
他提出了三个会对学习迁移产生影响的变量：1是学习者原有知识的实质性的内容特征；2是学生个人知识的组织特征；3是原有认知结构的巩固性。他认为迁移的发生是通过影响学习者原有的认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移。同时提出，设计适当的“先行组织者”来影响认知结构变量，不仅是一种研究学习迁移的策略，也是一种重要的教学策略。
6）经验整合说：经验整合的实质是构建一体化、网络化的心理结构，并提出整合是一个过程，分为同化、顺应和重组三个途径来进行。
16.影响学习迁移的主要因素有哪些？
答：1 相似性；2 已有经验的概括水平；3 认知技能与策略；4 定势的作用
17.说明学习迁移对学生学习的促进作用？ 答：1 使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的、整合的心理结构；2 促进学生心理发展的关键，同时，也是习得的知识、技能和道德规范向能力与品德转化的关键。
18.在高校教学中促进学习迁移的有效措施？
答：1 合理确定教学目标；2 科学编排教学内容；3 有效设计教学程序；4教授学生学会学习
19.什么是陈述性知识、程序性知识与策略性知识？
陈述性知识亦称描述性知识、即关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。
程序性知识亦称操作性知识、即关于怎么做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。
策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
简述大学生认知发展的特点。
大学生感知发展的特点：
一般知觉能力达到成熟水平。
感知具有明确的目的性。
感知具有敏锐性和系统性。
感知具有相对深刻性和稳定性。
大学生记忆发展的特点：
逻辑记忆能力得到显著提高。
各种记忆品质得到全面发展。
掌握各种有效的记忆。
大学生思维发展的特点：
处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过度的阶段。
在常规性思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展。
在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。
20.艾宾浩司遗忘曲线说明了什么？
说明：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
21.简述知识遗忘的主要理论及其观点。 （1）干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。干扰理论则认为：长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要的原因。
（2）知识同化说：认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的。
（3）动机压抑说：动机性遗忘理论认为：遗忘是因为不想记而将一些记忆信息排除在意识之外，这种遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑，故称为压抑理论。
22.举例说明防止知识遗忘的有效方法。
复习是巩固知识最基本的方法。
为了促进知识的保持，避免知识的遗忘，必须注意合理的复习：
复习时机适当。
复习方法合理。
复习次数适宜。
23.根据大学生记忆发展特点和信息编码规律，试述提高知识识记效果的有效策略。
大学生记忆发展的特点：
1.逻辑记忆能力得到显著提高。
2.各种记忆品质得到全面发展。
3.掌握各种有效的记忆。
信息编码的主要方式：
视觉编码
语言听觉编码
语义编码
语言中介编码
提高知识识记效果的有效策略：
材料的数量与性质
识记的目的性和主动性
对材料意义的理解程度
组块化的编码
多种感觉分析器协同作用
觉醒状态
识记的信心
24.简述复述策略、精细加工策略和组织策略的含义：
复述策略：是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行的次重复的过程，是对所需要记忆的材料的维持语言策略。精细加工策略：是对一种学习材料进行深入加工的策略，它是指学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法为学习的材料增加相关信息，以达到对新材料的理解和记忆。组织策略：指对学习材料进行加工，按照学习材料的特征或类别进行整理、归类或缩码，以便于学习、理解的一种基本学习策略。
25、有效促进认知策略的教学措施是什么？
（1）在进行认知教学的同时教授元认知（2）在原有知识经验的基础上教授认知策略。具体在某一领域的知识越丰富，就越能应用当前的认知策略（3）在积极主动的基础上教授认知策略，才能促进学生对策略的学习和使用。（4）在具体的学科内容中，教授认知策略（5）按程序性知识学习规律教授认知策略。在练习过程中，教师应给予及时的反馈和矫正，并提醒学生注意策略运用的条件，以免盲目使用。
26、简述计划策略、调节策略与监控策略的含义
计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答问题及分析如何完成学习任务。成功的学习者，不仅需听课、做笔记和完成作业，同时，还要预测完成作业的时间，将各种知识融会贯通等。
调节策略：学习者头脑中有明确地领会目标，在整个学习过程中，始终注重实现这个目标，根据此目标调节学习过程，包括寻找重要细节等。
监控策略：指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证策略在学习过程中有效地运用，其中自我提问法是策略监控中最常用的方法。
27、结合教学实际，谈谈有效促进大学生元认知策略的教学措施。
元认知：指认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控与调节。（1）在教学实践中，教师应不断丰富学生元认知的知识。（2）增强元认知体验。在教学中教师可结合教学内容设计或选择适当的问题，让学生感到解题的必要性，引发兴趣；提供给学生以各种各样的机会，使之在实践中得以锻炼和提高；及时帮助学生进行总结，使之意识到成功与失败的正确归因，与学生不断进行交流等。（3）提问元认知监控能力。活动前，教师应指导学生作出可行的计划和安排，制定比较完整的实施方案；活动中，教师要指导学生通过不断自我提问，加强对整个学习活动的控制能力；活动后，教师应及时指导学生进行自我评价，对自己的学习结果进行检查、反馈，及时纠正错误，提出补救办法。
28、举例说明在教学中如何训练大学生问题解决的能力，并分析问题解决的主要策略及训练。
灵活运用已有的的知识经验去有效的解决各种问题，是当今社会每个人都应该具备的重要能力。
（一）问题能力训练的基本步骤：①建立接纳意见的气氛②鼓励学生仔细界定问题③接受学生分析问题的方法④鼓励学生多角度提出假设⑤评价每个假设的优缺点⑥考虑影响解决问题的因素⑦提供问题解决的机会并给予反馈。
（二）问题解决的主要策略及训练。在不同学科领域中，解决问题的策略大致包括两方面的内容：①该领域中典型问题解决的程序步骤及注意事项。②问题解决时常用的思维方法，如数学中的还元、化简等。
29、试述在教育教学中如何培养大学生的创造性思维。
目前，社会面临许多经济、环境问题亟解决，对于将面向社会的大学生们而言，在学校里适当培养他们的创造性思维和能力十分必要。教师应从以下几方面努力：
（一）创造有利于创造性思维发挥的环境。教师在教学工作中，应善于提出问题，启发学生独立思考，寻求正确答案；鼓励学生质疑争辩，自由讨论；指导学生发现问题、分析问题和解决问题的科学思维方法。托兰斯提出了教师应遵循的五个原则：①尊重与众不同的疑问②尊重与众不同的观点③向学生证明他们的观点是有价值的④给予学生更多的学习机会⑤使评价与前因后果联系起来。这样才能使学生真正激发学生学习的积极性和主动性，促进学生的认知和情感得到充分的发挥，提高学生的创造性思维。
（二）创造性思维训练的“头脑风暴法”。教师鼓励学生创造的首要之举，是让学生知道，他们的创造性回受到表扬。除了在与学生的日常交往中鼓励创新外，教师还要帮助学生检查各种可能的解决方案。“头脑风暴法”的不基本原则是：①集体解决问题时，禁止提出批评性意见或暂缓评价。②鼓励提出各种改进意见或补充意见③鼓励各种想法，多多益善④追求与众不同的、关系密切的，甚至离题的想法。
（三）创造性思维训练的戈登技术：戈登技术的指导思想是将创造性当作一项可以通过直接训练获得和提高的技能来看待，而非一种智慧活动。它们只注意到认知活动方式而忽视了认知活动内容的积极作用，忽视了已有的认知结构的可利用性。
因此，创造性的提高是知识、技能和策略几方面同时发展的结果，其培养的基本策略应是在专业知识教学中进行发散思维训练以及发散思维与辐合思维相结合的智慧活动训练。
30、根据大学生自我意识发展的特点，试述引导大学生进行自我教育的措施。
大学生自我意识的总体水平较高，随年级上升而发展，并具有明显的时代特点，主要表现在自我认识、自我体验和自我调控三个方面。
（一）自我认识：自我认识是形成自我意识的基础。自我认识的难点在于主体我认识客体我，自我既是认识的主体，又是认识的客体，要使认识具有全面性、正确性，就必须凭借各种正确的参考系，从多方面、多角度认识自我。包括：①通过对他人的认识来认识自我②通过分析他人对自己的评价来认识自我③通过与他人的比较来认识自我④通过自我比较来认识自我⑤通过自己的活动表现和成果来认识自我。⑥通过自我反思和自我批评来认识自我。
（二）积极悦纳自我：培养学生积极悦纳自我应做到①要引导其进行积极的自我评价。这是促使其产生自尊感、克服自卑感的关键。教师应引导学生明确每个人的优、缺点、长处和短处。客观分析缺点，扬长避短。②教育其正确对待失败与挫折，认真总结经验和教训。总之，在教学过程中，教师应注意保护学生的自尊感，即使在批评甚至处罚学生时，也要尊重学生的人格，同时，应教育他们认识自尊、尊重他人及其相互的关系。
（三）努力完善自我。自我完善是个体自我教育最重要的方式，实际上是一个主动改变自我以达到理想自我的过程。主要包括两方面内容，①确立正确理想自我②努力提高现实自我。
31．道德与品德的关系：两者既有联系又有区别。道德是依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为规范的总和。品德则是社会道德在个体身上的反映。道德的发生发展有赖于社会的发展，而品德的发展则有赖于个体的存亡。因此，道德与品德的形成规律不同。
32．品德与性格的关系：二者既有联系又有区别，某些性格既是人表现在对现实的稳定的态度和与之相适应的行为方式上的心理特征，同时，也包含一个人有关道德和伦理方面的行为倾向。二者的区别在于，品德只是属于与伦理道德有关的范围内，而性格的范围是以内向或外倾等品质来评价一个人的社会行为。
33．品德的心理结构：品德包括认知，情感和行为三个基本心理成分。道德认知是指对于行动准则的善恶及其意义的认知。它既包含着对一定的道德知识的领会，也包括把这些知识变成自己的行动指南和信念，并以此来评价自己和他人的道德行为。
道德情感是伴随着道德认知产生的，对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验。它与道德信念紧密联系，而且道德情感与道德认知往往结合在一起，构成人的道德动机。
道德行为是道德动机的具体表现与外部标志。它也是实现道德动机的手段。
作为道德品质的基本组成部分，三者缺一不可。同时，三者本身有各自不同的等级水平，在培养道德品质中都要兼顾到，对其中任何一项过分重视而忽视其他，都无法培养出完善的道德品质。
34．简述态度，品德的含义及其区别与联系。
态度是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征，品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。它们的结构是一致的，都是由认知，情感和行为三个方面构成。二者的区别如下：
（一）涉及的范围不同：态度涉及的范围包括对社会，集体以及他人的态度，对劳动，生活，学习的态度，对外物，对自己的态度等，有的涉及社会道德规范，有的不涉及。只有涉及社会道德规范的那部分稳定的内容，态度才能称为品德。
（二）价值内化的程度不同 克拉斯沃尔和布鲁姆等提出，因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化。他们认为，价值内化的最低水平是接受或注意；稍高一级水平为反应；价值进一步内化，就达到评价。第四级水平是个体的价值观念系统的组织，即对价值进行观念化并运用这些观念判断各观念之间的关系，以克服各种不同价值标准的矛盾和冲突。价值的最高水平是价值的性格化，即将各种价值观念组织成一个内在和谐的系统，使之成为个人性格的一部分。只有价值观念成为个人性格的一部分稳定的态度时，才能被称为品德。
35．简述道德发展阶段论，道德价值观辨析论，社会学习品德论的主要观点。
道德发展阶段论：柯尔伯格在20世纪60年代提出了道德发展阶段论，他将道德发展划分为三种水平六个阶段。1）前习俗水平，即第一种水平，儿童10岁以前大约都处于这一水平上。这段时期又分为两个阶段：第一阶段，惩罚和服从取向阶段；第二阶段，相对功利取向阶段。行为的好坏按行为的后果来确定，对自己有利就好，对自己不利就不好，没有主观的是非标准。2）习俗水平，即第二种水平，13岁以后一直到青年，成年都属于这种水平。这段时期又可分为两个阶段：第三种阶段，人际协调取向阶段；第四阶段，维护权威阶段。3）后习俗水平，即第三种水平。这个阶段已经超越了现实道德规范的束缚，达到了完全自律的境界。这段时期也可以分为两个阶段：第五阶段，社会契约取向阶段，第六阶段，普遍原则取向阶段。个体有其个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准。
道德价值观辨析：价值观辨析理论是20世纪五六十年代，由拉斯提出，并经西蒙和哈明等人加以发展而成。它主要通过价值观辨析与赋值策略来促进道德教育。价值观辨析理论以人本主义为哲学基础，认为人的价值观是人固有的潜能。辨析的基本形式是使个体在他们的直接生活中思考一些价值选择途径，同时使他们对学校生活和周围人产生积极的态度。
价值观辨析理论在对个体价值观进行辨析的过程中，发展了许多应用性赋值策略。这些具体方法大致可归纳为：大组或小组讨论；个别作业和团体作业；假定的，设计的与真实的两难问题；排序与选择；敏感性训练与倾听技术；歌唱与美术；游戏与刺激，以及个人日记与交谈等。
任何一种观念要真正成为个人的道德价值观，都要经历三个阶段和七个子过程。1）选择，包括自由选择，在多种可选范围内选择和充分考虑各种选择之后再行选择三个子过程。2）赞赏包括珍爱自己的选择并感到满意，愿意公开承认自己的选择两个子过程。3）行动，包括按自己的选择行事，作为一种生活方式加以重复。
社会学习品德论：人的许多态度或行为，并不能通过其行为的直接经验获得，而是通过间接经验获得。人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，被称为观察学习，亦称为社会学习。社会学习理论的代表人物是班杜拉。1）观察学习的过程；2）榜样与示范；榜样行为的示范方式主要有五种，即：行为示范，言语示范，象征性示范，抽象示范以及参与性示范。3）强化；强化决定学习者是否会把学会的行为表现出来，即强化对人的行为具有调节和控制作用。强化包括外部强化，替代强化和自我强化。
36．试述道德发展阶段论对品德教育的启示。
道德发展阶段论：柯尔伯格在20世纪60年代提出了道德发展阶段论，他将道德发展划分为三种水平六个阶段。1）前习俗水平，即第一种水平，儿童10岁以前大约都处于这一水平上。这段时期又分为两个阶段：第一阶段，惩罚和服从取向阶段；第二阶段，相对功利取向阶段。行为的好坏按行为的后果来确定，对自己有利就好，对自己不利就不好，没有主观的是非标准。2）习俗水平，即第二种水平，13岁以后一直到青年，成年都属于这种水平。这段时期又可分为两个阶段：第三种阶段，人际协调取向阶段；第四阶段，维护权威阶段。3）后习俗水平，即第三种水平。这个阶段已经超越了现实道德规范的束缚，达到了完全自律的境界。这段时期也可以分为两个阶段：第五阶段，社会契约取向阶段，第六阶段，普遍原则取向阶段。个体有其个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准。
道德认识水平的提高与思维水平的提高平行，要提高学生的道德认识水平，必须大力发展学生的思维水平。思维水平的提高是通过主体与环境相互作用，认知结构不断同化与之相适应的信息，不断进行改组而实现的。道德判断能力的提高，必须依据思维发展的规律进行。
道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要的制约作用，要提高学生的道德品质，必须加强道德认识的教育。同时，道德认识发展是循序渐进的，对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受能力。
37．举例说明做好态度不良学生与品德不良学生的转变工作应采取的有效办法。
道德品质不良的转化，要经历一个由量变到质变的过程，其转化需要经历：
（一）醒悟阶段；醒悟阶段是道德品质转化的基础和前提。引起醒悟的方法主要有：（1）消除疑惧，道德品质不良的学生也有被社会承认的需要，但通常他们得到的是责备与谴责，因此，对于他们往往抱有一种可能受到谴责的态度定势。一旦教育者适时地给予适当的表扬而非谴责，就可以渐渐消除他们的疑惧，为进一步的道德教育提供相互信任的基础。（2）引发其他需要，许多品德不良的人往往意识不到自己的行为会给与自己有切身利益的人或事物带来什么后果，教育者如果能够抓住实际适时引导，可以引发这些人的其他需要，从而导致他们醒悟。
（二）转化阶段；对自己的错误有所认识之后，在行为上会产生一定的转变，在此阶段，道德品质不良的个体常有反复现象，应首先暂时避免旧有刺激，同时，积极地让其在旧有刺激下得到考验。
教育者应抓住学生醒悟和转变的良机，趁热打铁，因势利导，进行耐心细致的启发疏导，积极促进其转化。对道德品质不良学生的每一微小进步给予肯定，表扬和鼓励，使其进步的愿望转变为实际行动，并使其道德行为不断得到强化并巩固下来。
在转化阶段，道德品质不良的个体常有反复的现象。出现反复的原因多种多样，可能是对自己的不良德行的危害性认识不足，也可能由于外界的诱因再度出现，或者由于恶习太深而自我控制能力薄弱。
教师应该查清其反复的原因，对症下药，防止较大的反复出现。首先，要让这些学生暂时避免旧有刺激；其次，在此基础上，积极地让其在旧有刺激下得到考验。同时，教师应向这些学生提供正误的范例，提高其是非感。
（三）巩固和稳定阶段；长期转变后，如果不出现反复，或很少出现反复，就逐步进入巩固和稳定阶段，要给予其足够的信任和尊重。教师在此阶段要注意的是：（1）避免歧视和翻旧帐，要加倍关心他们的成长。（2）更为积极的使他们形成完整的自我观念。一个具有完整，健康的自我观念的个体，充分意识到自己过去的行为，今天的行为和明天的行为只是一个篇章，无论过去如何，它们确实是自己的价值观念，信仰的表现，并敢于对自己的行为负责，具有向上发展的意向，而不为别人的看法所动。
38．道德价值观辨析论对态度和品德教育的启示
价值观辨析在理论上强调学生在道德教育上的主体地位，认为个体价值观念是在自身理性思维和情绪体验中，在不断辨析过程中逐步清晰，稳固的，从而真正起到知道作用。他们主张教师在道德教育中的作用是帮助学生辨认自己的价值观念以及这些价值观念与其他价值观念的关系，整理他们的价值观念体系。
从价值观辨析的效果看，它可以直接导致道德行为发生积极的变化，比道德发展理论的效果更加明显。因为道德发展理论注重道德判断和推理形式的发展，而价值观辨析理论尽管注重价值观辨析的过程，但最终还是围绕内容进行的。
价值观辨析理论认为价值观念无论好坏，辨析的任务就是帮助个体弄清这些价值观念是什么，并了解别人有什么价值观念，以此做比较。这种对价值观不辨好坏，一概予以承认的态度是不可取的，对学生进行道德教育既要进行价值观辨析，还应帮助学生去评价各种价值观本身的价值，使其自觉选择符合社会道德原则的价值观念。
39、什么是群体？群体的特点是什么？
群体也称团体，是指人们为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。
特点：
1、群体成员之间具有一定的共同目标。
2、群体是组织化的人群，具有一定的结构。
3、群体成员在心理上有依存关系和共同感，并存在一定的相互作用和相互影响。
40、什么是群体凝聚力？高凝聚力的群体有哪些特征？
群体凝聚力是指群体对其成员的一种吸引力，也就是群体成员愿意留在群体中的倾向。
特征：
1、群体成员积极参与群体活动。
2、群体成员之间积极交往。
3、群体成员心情舒畅，对群体的满意程度高。
4、群体成员士气高昂，精神振奋。
5、群体成员之间有强烈的影响。
41、举例说明班集体对大学生成长的作用？
班集体在学习、生活方面具有重要作用。具有良好班风班集体给予学生多方面的教育和正面影响，它既能防止班级内不健康的小团体形成，抵制不良风气、不良思想的侵扰，减少和消除不良行为的产生，又能使好的思想和行为得到传播、吸收和加强，保证学生有一个稳定、良好的学习和生活环境。
42、、试述从众与服从、模仿与感染的区别？
从众是人们在社会舆论或群体氛围的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
服从是指个体按照社会的要求、群体规范或权威意志而作出的行为。种种服从可能处于资源，也可能是被迫的。
模仿是指个体在没有外界控制的条件下，受到他人行为的刺激影响，而引起的一种与他人行为类似的行为。
感染是一种情绪传递过程，它通过言语、表情、动作以及其他各种各样的方式引起他人相同的情绪或行为。感染往往是在不知不觉中发生的，并非由他人强迫而成的。
43、简述大学生人际交往的特点与原则？
大学生人际交往的特点特点：
1、平等意识强。
2、感情色彩浓。
3、富于理想化。4、喜欢与异性交往。大学生人际交往的原则：彼此尊重；真诚相待；主动公顷、沟通技巧。
44、试述大学生人际交往的心理效应？
大学生人际交往的心理效应：包括首因效应，近因效应；光环效应；投射效应；刻板印象。 首因效应：这种由先前的印象而形成的最初的印象及其对后来信息的影响，就是首因效应。
近因效应：指的是最后的印象对人们认知具有的影响。
光环效应：它是指在人际交往中，人们常从对方所具有的某个特性而泛化到其他相关的一系列特性上，从局部信息形成一个完整的印象，即根据较少量的情况对别人做出全面的结论。投射效应：指在人际交往中，形成对别人的印象时，总是假设他人与自己有相同的倾向，即把自己的特性投射到其他人身上。刻板印象：是社会上对于某一类事物或人物的一种比较固定、概括而笼统地看法。
45、运用人际交往的基本原则，设计一个指导大学生建立和维护良好人际关系的方案？
大学生人际交往调适表现为7个方面：
1、谦虚谨慎、摆正位置；
2、平等相待、真诚相处；
3、主动开放；
4、心理互换与相容；
5、合作协助、友好竞争；
6、做真正的自己；
7、善于求助，寻找支持。
46.简述大学生心理健康的含义与标准？
它包含了两层含义：一是心理上的正常状态；二是能积极调节自己的心态，顺应环境并建设性地有效发展和完善个人生活。
大学生心理健康标准包括八个方面，即智力正常、情绪健康、意志健全、人格完整、自我评价正确、
人际关系和谐、社会适应正常、心理行为符合大学生的年龄特征。
47.简述大学生心理健康教育的主要内容？
（１）入学适应的心理健康教育；（２）大学生学习的心理健康教育（３）大学生人际交往的．．．
（４）大学生恋爱与性的．．．（５）大学生择业与求职的．．．
48.影响大学生心理健康的因素是什么？
主要体现在环境变迁、学业期望、自我认知、心理冲突、生活事件和家庭环境方面。
49.联系高校教育教学实际，试论如何开展大学生心理健康教育？
主要从个体和学校两个方面开展
（一）大学生应关注自身的心理健康 （１）坚持健康、文明的生活方式。
（２）培养和完善人格 （３）投身社会实践，扩大人际交往，建立广泛的社会支持系统
（二）学校开展心理健康教育，提高学生心理素质
（１）学校教育中应着重于“五学”教育即“学会生存，学会生活，学会关心，学会学习，学会发展”
（２）逐步形成学校、社会、自身共同关心大学生心理健康的良好氛围
（3）建立以发展咨询为核心的大学生咨询观念
50、什么是教学测量与教学评价？它们对教学活动有什么作用？
答：教学测量是考核教学成效的一种方法，是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩（简称学绩）进行探察，并以一定的数量来表示的考核办法。
教学评价是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行分析及解释。包含两方面的内容：（1）教学评价必须对学绩测验数据所表明的教学成效做出确切的诊断。（2）教学评价必须对教学的成败原因进行分析，并对今后教学工作提出明确的改进建议。
教学测量与评价是检验教学成效，确定学生学习结果和教学效果的有效手段，是有效教学不可缺少的环节。要确切地检验教学成效，确定教学双方的水平，必须进行科学的测量与评价。教学测量与评价的根本作用在于了解学生的学习状况，改进教师教学方式，促进学习效果的提高。
有如下功能：（1）反馈—调节功能
对教师而言教学测量可了解学生能力与品德的形成状况及影响学生学习的各种因素，从而更明确地调整教学目标、教学内容和教学方法，提高学生的学习成效，加速心理结构的形成。对学生而言，教学测量可明确知识技能的掌握情况，找出学习中薄弱环节调节自己学习行为，以构建完整的能力与品德结构。
（2）激励—动机功能 教学测量与评价所提供的反馈信息不仅调节教学活动，而且可激励学生的学习，起到进一步激发学习动机的作用。
51．什么是测验的信度和效度？如何提高测验的信度和效度？
答：测试的信度又叫测试的可靠性，指的是测量的一致性程度。
要想提高测验的信度，要了解影响信度提高的因素，来源于四方面：（1）测验长度
测验是测量的一个样本，取样的适当性必然影响到测验的信度。要提高信度，增加长度是个有效的方法，但须注意，只有当新增加题目与原题具有同质性，增长测验才能改进信度。（2）测验难度
测验难度过大或过小，分数范围都会缩小，信度也会降低。要使信度达到最高，能产生最广分数分布的难度水平方为合格。（3）测试对象
测试对象（被试）动机和焦虑的变化，也会影响测试信度，是测试中最难控制的因素。适当的动机和焦虑水平是保证测验信度的必要条件，过强或过弱的动机和焦虑水平都不利于测验信度的提高。（4）测试过程
测试的环境条件，如通风、室温、采光等条件也会影响到测试的稳定性。
测验的效度指的是测量的正确性和有效性，即能够测出所要测量的心理特质与行为特征的程度，是测验的最重要质量指标。
52．什么是项目的难度和区分度？如何计算项目的难度和区分度？
答：项目的难度是指测试题目的难易程度，通常以答对或通过该项目的人数占应试总人数的百分比来表示。也就是用通过率来表示难度，通过率越高，难度越小。
对于是非题，当只有正确或错误两种答案时，可以用通过该题人数的百分比代表难度：P=R/N，其中P为难度；N为受测总人数；R为通过该题目的人数。
对于选择题，如在K个选项中（K>2）只有一个正确答案,则其难度可以在该项目的通过率P的基础上进行矫正,计算公式为CP=(KP-1)/(K-1),其中,CP为矫正后的难度;P为未矫正的难度;K为选项的数量.
对于论文题型题目,可以用某题的平均分数为依据计算难度:P=M/W,其中,M:全体考生某题的平均得分;W:某题规定的最高分.
项目的区分度,又叫鉴别度,是考核被试作答反应的鉴别程度,反映试题对不同水平被试学生进行区分的特征,是区分学习者对试题回答程度的数量指标.
客观性题目项目区分度的简便计算公式是:D=PH-PL,其中,D为区分度;PH为高分组通过该题的人数占高分组总人数百分比;PL为低分组通过该题的人数占低分组总人数百分比.
论文性题目项目区分度可这样计算:D=(MH-ML)/N(H-L),其中,D为区分度; MH为高分组(总分最高的27%的学生)全体考生该题得分之和;N为所有考生总人数的27%;H为该题最高得分;L为该题最低得分.
53.高等教育教学测验中如何科学命题和正确评分.
答:命题的一般原则(1)试题要符合测验的目的.(2)试题内容的取样具有代表性.(3)题目格式应多种多样(4)文句要简明扼要(5)答案应正确可靠(6)测试应彼此独立.
评分应注意(1)评分标准要客观公正(2)评分标准要规定答案要点及可接受的变式(3)评分标准要依据题目的难易及要点的主次配给分数(4)评分时要注意分析评分和综合评分结合(5)评分标准应注重内容,不宜注重形式。
