隐性课程
隐性课程：是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这类课程是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。
隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程”。
隐性课程是与显性课程相对应的范畴。如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”的话，隐性课程则是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。是非正式的、非官方的课程，具有“潜在性”。显性课程(有计划的学习经验)与隐性课程(非预期性学习经验)共同构成学校课程的全貌——“实际课程”。 隐性课程特点：隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。隐性课程的影响无处不在，只要存在教育，就必然存在隐性课程的影响。隐性课程的影响具有持久性。许多隐性课程都是通过心理的无意识层面对入产生影响的，都是潜移默化的。这些影响一经确立，就持久地影响人的心理与行为，难以改变，隐性课程的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术的。
综合课程和分科课程
综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。如果这个中心主题或问题源于学科知识，就是“学科本位综合课程” ；如果这个中心主题或问题源于社会生活现实，就是“社会本位综合课程”；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，就是“经验本位综合课程”(或“综合经验课程”、“儿童本位综合课程”)。是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。 分科课程：是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。
关系：这是两类不同的课程。单从学科本身的发展来看，它们各有其存在价值，存在着内在联系。
首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间某种程度的综合；而开发出一门综合课程并作为课程计划的一部分之后，综合课程总是呈现出某种分科的形式。
其次，分科课程与综合课程相互依赖、相互作用。不同分科课程之间的区别是明显的，但总存在一定的内在联系。
核心课程与边缘课程
随着社会政治、经济、文化的发展，新学科不断涌现出来，这些学科的支持者不断要求将新学科纳入学校(中小学和大学)课程体系之中。然而由于学生在校学习时间和资源等方面的限制，不可能将所有学科纳入学校课程体系之中，那么，所有学习者都应该学习的共同知识核心是什么? 泰勒曾指出，为了回答这个问题，学校课程体系开始被视为由两部分构成：一部分为“共同核心课程”，是所有学习者都必须学习的课程；另一部分为“边缘课程”，是根据学生之间的差异、环境条件的差异以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。
核心课程：人们主要在两种取向上使用这一概念。
第一种是把核心课程视为学科取向的组织模式。认为核心课程即是对所有学生都必要的，因而是所有学生必修的学科领域。泰勒也指出核心课程包含5门主要科目：语言、文学、数学、历史与科学。
第二种是把核心课程视为混合取向的组织模式。认为核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此间平衡与整合的课程组织模式，以学习者的需要以及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科知识，以使学习者共同际遇人类经验的最重要的领域，由此达到平等与优异兼得的教育理想。而不是简单地规定一些必修科目。
核心课程与边缘课程的关系：为什么有些学科被纳入学校课程体系，有些却被排除于学校课程体系之外?为什么有些课程盘踞于课程体系的核心成为核心课程，而有些课程总是或隐或现、时有时无，作为边缘课程而存在?要理解这些问题，必须明确影响核心课程与边缘课程确立的主要因素。 首先，新学科或已有学科的新分支不断涌现出来，当这些学科进入课程体系的时候，必然引起课程体系的重组。 其次，学生变化中的需要、兴趣与关切是影响确立核心课程和边缘课程的重要因素。 第三，社会需要和期待是影响核心课程与边缘课程确立的又一重要因素。
因此，核心课程与边缘课程本身及彼此之间的关系不是固定不变的，不存在确定不变的核心课程，也不存在惟一正确、永恒不变的核心课程与边缘课程的结构体系。中心与边缘并非对立的，也非主导与依附关系，而是有机的、生成性的关系。
近代学校的诞生与语文的单独设科
清朝末年，帝国主义的入侵，将其八股取土、科举选人的制度的弊病暴露无遗。于是学校与科举之争、新学与旧学之争、西学与中学之争日趋激烈。革新教育已势在必行。 1902年《钦定学堂章程》中规定设十二门课，其中有“读经”（即读《书经》、《周礼》、《仪礼》、《周易》，）和“词章”（即学习记事、说理、章奏传记诸文体及词赋诗歌等。） 1903年《奏定学堂章程》又改为“读经讲经”和“中国文字”、和“中国文学”。
1905年，光绪三十一年，许多封疆大臣，如袁世凯、张之洞、端方等人联名奏请立停科举。8月，慈禧太后下诏书，宣布自光绪三十二年开始“立停科举以广学校”，“所有乡会试一律停止，各省岁科考试亦即停止”。从隋朝开创的在中国实行了1300年之久的科举制度，至此完全废除。
《奏定学堂章程》规定初小设“中国文字”一科，“其要义在使日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领梧，读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供’谋生应世之要需。” 《奏定学堂章程》规定中学设“中国文学”一科：“其要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。读古文每日字数不宜多，止可百余字，篇幅长者分数日读之，即教以作文之法(详见初级师范学堂章程)，兼使学作日用浅近文字……并使习通行之官话，期于全国语言统一，民志之团结。”
《奏定学堂章程》的拟定与颁布实施，是传统语文学科从综合走向分科，也标志语文单独设科开始。在教学方面已具有语文学科的性质，显示其工具性的追求。
