新课程语文教学论学习
2012-09-05 14:07:29 来源： 热线电话：
新课程语文教学论学习
在新课程改革理论下，语文教师的招录对语文教法的考查也日益显著，在江苏省各地教
师招聘考试中，常州地区已经连续几年对语文教学论进行了考查，需要引起足够的重视。
第一节 课标精神
语文课程标准总结了现代语文教育正反两个方面的经验教训，广泛吸收了外**语教育对我国的启示，明确提出了自己的课程理念。在《义教课标》中，具体表述为：全面提高学生的语文素养;正确把握语文教育的特点;积极倡导自主、合作、探究的学习方式;努力建设开放而有活力的语文课程。在《高中课标》中，具体表述为：全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能;注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展;遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。这两种表述，其基本精神是一致的，这就是：立足于全面提高学生的语文素养;遵循语文教育的客观规律;改革语文学习方式;建构现代语文课程体系。
一、全面提高学生的语文素养
“语文素养”是《义教课标》的一个核心概念。它的重要意义，要从语文教育核心概念的发展历史来认识。
在语文教育历史上，曾出现过“思想教育”“语文知识”“语文能力”等核心概念，用以指导语文教育实践。“思想教育”主要是从教育的政治性、立场性着眼的。当时认为，语文是“文”“道”的统一，思想教育是语文课的重要任务。应该说，这一概念揭示了语文课的思想教育的功能，但不是对语文教育本质属性的全面揭示。“语文知识”着眼于语文本身，它的提出使语文教育从语文之外走到了语文自身。但是，一方面，语文教育并不仅仅局限在语文知识的传授上，语文教育还包括更广阔的内容;另一方面，这里所指的语文知识本身也存在局限性，主要是指字、词、句、篇、语、修、逻、文。所以，它对语文教育的意义也是有限的。“语文能力”是最接近“语文素养”的一个概念，但是，二者在内涵上也存在着较大的差异。一般来说，在日常语言中，能力是指“能胜任某项任务的主观条件”，在心理学中，则指“人顺利完成某种活动所必需的那些心理特征”。由此我们可以知道，所谓“语文能力”即指完成听、说、读、写活动所必需的心理特征。对于语文教学的目标来说，这一概念有两个缺陷：第一个缺陷是它重在功用性，而语文教育的目标有许多是修养性的;第二个缺陷是它并不能概括完成听、说、读、写活动所涉及到的所有心理特征。“能力是保证活动取得成功的基本条件，但不是唯一的条件。活动能否顺利地进行，能否取得成功，往往还与人的整个个性特点、知识技能、工作态度、物质条件、健康状况以及人际关系等因素有关。”而恰好是“人的整个个性特点”等因素，在人们通常理解的“语文能力”的范畴之外。
与前面提到的这三个概念相比，“语文素养”这个概念是在一种广阔得多的视野里来立论的。《义教课标》指出：语文课程“必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”。显然，课程标准中提到的这些内涵是“思想教育”“语文知识”“语文能力”这三个概念所不能概括的。更主要的是，这三个概念主要是从“条件”这个意义上来立论的，而“语文素养”则主要是从“高度”这个意义上来立论的，它指出了语文教育对人的发展的作用，而不仅仅是从事听、说、读、写活动所需要的条件。如果说，“思想教育”“语文知识”“语文能力”等，主要在学科的、心理的视界概括语文教育的本质属性和功能，主要是从人的语文行为这个层次来揭示语文教育的本质，那么，“语文素养”则主要是在语文与人的发展的关系的视界，来概括语文教育的本质属性和功能，主要是从人的整个生命活动这个层次来揭示语文教育的本质。前者可表述为：要进行听、说、读、写等语文活动，必须接受思想教育，掌握语文知识，培养语文能力。后者可表述为：要作为一个人在这个社会中生存，必须具备一定的语文素养。其理论视界的不同，是十分明显的。
由以上阐释可以看出，所谓语文素养，就是指人的语文活动所必须具备的一种境界和修养。它是一个复合概念，又是一个表示发展程度的概念。它概括了人的语文活动的各种要素，又揭示了人的语文活动所达到的一定境界。
当然，“语文素养”是一个层级结构，它所涉及到的各种要素并不是处在同一个层级上。要正确理解“语文素养”这个概念，一方面要正确概括它的要素构成，另一方面还要正确把握各要素之间的结构关系。根据相关专家研究，语文素养大致可以分为以下四个层级。
第一层 级语文活动技能层级。包括语文动作技能与语文认知技能两个方面。语文动作技能是指表现于外的语文活动的操作技术，如写字、发音等。语文认知技能是指表现于内的语文活动的操作技术，如对文字、语词和句子的感知，对词义的记忆和组合等。这个层级是语文素养的操作层级。
第二层 级语文认知心理层级。包括语文知识和语文能力两个方面。语文知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。语文能力包括语感与语文思维。这个层级是语文素养的主体层级。
第三层 级语文个性心理层级。包括语文意识、语文需要、语文意志。所谓语文意识，是指对语文的自觉关注和有意注意。所谓语文需要，是指人的活动和发展对语文的依赖性。所谓语文意志，是指在语文意识和语文需要的作用下对语文活动的向往和主观努力。这个层级是语文素养的动力层级。
第四层 级语文文化层级。包括语文审美趣味、文化知识视野、生活经验、思想道德水平等。这个层级对语文素养起基本保障的作用。
二、遵循语文教育的客观规律
《义教课标》关于“语文教育的特点”的论述，实际上就是关于语文教育客观规律的论述，具体包括三点。
(一)语文课有着丰富的人文内涵
语文教育的人文内涵是不以人的意志为转移的客观存在，并不是从语文以外的什么地方强加给语文教育的。人们对语文教育的人文内涵可以理解得不深刻、不正确，可以作这样的理解或作那样的理解，但语文教育本身的人文内涵却不会因为人们的理解不同而产生不同或不存在。在这个问题上，长久以来一直存在一个误区，以为语文教育的人文内涵是在语文以外对语文内涵的提升或增色，是把语文以外的某种东西从外界赋予给语文教育，有人文内涵的语文是“好的语文”，没有人文内涵的语文就是“不好的语文”。其实，语文教育的人文内涵是由语文本身的规律性决定的，不存在着好不好、有没有的问题，只存在是否深刻认识、准确把握的问题。在这个问题上，强调人文教育的人和轻视人文教育的人都犯了同样的错误。有人认为，语文分为内容和形式，强调人文教育的人强调的是语文内容教育，轻视人文教育的人强调的是语文形式教育。事实上，语文内容固然是语文教育的人文内涵之所在，语文形式也同样是语文教育的人文内涵之所在。语文的形式，包括语音、语汇、语法、言语表达、言语风格、文章章法等，本身就是人的符号创造物，本身就是人的精神力量的体现，就是一种文化。把握住语文的这些形式性因素，就是把握住人的精神力量，就是把握住一种文化。在语文教学中，的确存在有的人能够深刻地揭示语文教育的人文内涵，有的人有意无意漠视了语文教育的人文内涵，把语文课上成一种工具操练课的状况。前者能够从人文这个角度来认识语文教育;后者缺乏人文视角，曲解了语文教育本身。
(二)语文课是实践性很强的课程
如何理解语文课的实践性，这是一个很复杂的问题。有人把它简单地理解成语文课有很多的活动，比如说话、写作、讨论、练习等，这当然没错，但语文课的实践性不仅仅指语文活动，它是在一个较大的范畴内来理解活动这个概念的。这个问题涉及到语文活动在人的生命活动中的作用和地位问题。人的生命活动，包括人的社会生活、个人生活，包括人的外部生活、内部(心理)生活，包括人的物质生活、精神生活，这些都与语文活动联系在一起。没有语文活动，人的生活就会失去大部分可能性，人生就残缺不全。人不是用语文来生活，人就生活在语文中，或者说，语文活动就是人的生活。人是符号动物，语文活动是人固有的生命属性，语文活动使人成为人。因此，语文的实践性这个概念包含两层意思：一是语文是一个动态的行为过程;一是语文是一个生活、生命、人生的发展过程。强调语文课是实践性很强的课程，就是强调语文教育的动态过程，强调语文教育与生活、生命、人生的联系。从这个意义上来讲，强调语文课是实践性很强的课程，应与强调语文教育生活化、生命化、人生化是同一个意思。
“语文课是实践性很强的课程”这一命题衍生出两个子命题。第一个子命题是：语文课不以掌握知识为价值目标。语文课的价值目标是语文素养，当然包括语文知识，但不能停留在语文知识这一层面，语文课的价值目标还有更广泛的内容。需要特别说明的是，语文课不以掌握知识为价值目标，并不是说语文课不学知识。知识是语文课不可或缺的内容，我们强调语文课不以掌握知识为终极价值目标，只是限制它的目的性意义，并不是把它排除在语文教育之外。第二个子命题是：语文课是学生的实践课。语文课特别强调学生的实践，所谓学生的主体性这个概念是针对实践主体而言的。换句话说，如果说语文是人的一种生活方式，那么，是学生在生活，而不是其他人在生活，学生只是在一边看着。
(三)语文教育的心理过程主要是一个感悟、体验的过程
《义教课标》在语文心理和语文教育心理方面有所突破，它将语文和语文学习的心理过程和其他课程的心理过程的差异，提到一个很重要的位置加以强调。
所谓感悟，是指文本对主体的一种言语唤醒、激活、生成与转换，也就是由对文本的“感”而生出的记忆、联想、想象与思维。它有三个特点。一是整体性的领悟。这个整体，一方面指文本的整体结构，另一方面是指将言语的各个层次和要素都放到语境中完整地感受。二是意象化的领悟。这个意象，包括两层意思：一是指它是情感化的，渗透着情感的领悟;一是指它是直觉性的，没有经过严格的逻辑的推理。三是个性化的领悟。感悟之感的对象是文本，但感悟是对文本的超越，是由文本引发的记忆、联想、想象和思维。这种记忆、联想、想象和思维与言语主体的生活经历、知识结构、文化修养和人生态度等联系在一起，表现出鲜明的个性色彩。
所谓体验，是将语文教育还原到一个具体的语文生活情境中，学生作为一个真实的语文活动者在这个真实的语文生活情境中参与语文教育，亲历语文教育过程。它也有三个特点。一是亲历性。没有亲历就没有体验，体验是相对体验者而言的，体验是体验者的体验，别人是无法替代的。二是感性活动性。体验是一个感性活动的产物，即便是一个思维活动，强调的还是这种思维的感性成果，即学生对思维的体验。三是情境性。体验者被置身于一个具体情境中，体验者体验到的不仅仅是文本，还包括文本所涉及到的生活。具体地说，体验者所体验到的，是文本与生活、生命、人生等的联系。
三、改革语文学习方式
语文学习方式是语文教育过程中学生的学习活动的组织形式。语文课程标准积极倡导语文学习方式的改革，具体包括以下三个方面。
(一)自主学习与在老师的指导下学习相结合
学校教育最大的特点就是在教师的指导下学习，教师的引导和指导作用是学校教育存在的基本前提，在任何时候否定学校教育的作用都是错误的，这是问题的一个方面。问题的另一个方面是，学习始终是学生的学习，教师永远也不能代替学生学习。教师的活动肯定要影响到学生的学习活动，但这种影响对学生来说始终是外在的，对学生的学习成果来说是条件性的，而不是主体性的。学生的学习成果，必须是学生自己学习活动的结果。上述两方面问题就是教学过程的一个最主要的矛盾所在。一方面必须有教师的指导，另一方面主宰学生的学习质量的还是学生自己。对于语文教学来说，这一对矛盾显得尤为突出。语文自身的客观性不如数学、物理、化学等其他课程那样明显，它的学习内容、评价标准、活动过程等更多的是一种主观的把握，更需要老师的引导和及时评价。另一方面，语文课是一门实践性、个性化的课程，学生有着更多的自主性。因此，对于语文课来说，将学生的自主学习与在老师的引导下学习相结合，显得尤为重要。
所谓学生的自主学习，具体包括三个方面。一是学生学什么的自主。过去学什么都是被教材和老师预先规定好了的，学生没有选择的权利，也没有参与意见的机会。当然，学生在学什么的问题上，他的自主范围实际上是有限的，因为在学习之前，学生并不完全知道有什么内容可供选择。自主是以选择权为条件的，而选择是以对选择项的整体把握为前提的。学生之所以是学生，恰恰是因为其在整体把握上的不充分。这个时候，就需要老师发挥指导作用了。老师可以为学生的选择提供多个选择项，指导学生选择自己感兴趣的学习内容。二是怎么学的自主。这是学生自主权最大的一个方面。一般来说，学什么的问题，更多地要考虑到学习内容本身的结构和层次，老师的指导会多一些;但对于怎么学来说，却更多地是考虑学生自己的心智特点和学习习惯。教师应该确立这样一种观念，原则上来讲，只要能达成教学目标，学生的任何学习方式都是正当的，应该把这个权利完全交给学生。这一方面充分考虑了学生的个体差异，更主要的是，可以最大程度激发学生学习的主动意识和进取精神。当然，教师也仍然负有指导和纠偏的责任，但最后的决定权，是在学生手上。三是学习成果的自主。这是过去最被大家所忽视的。我们习惯于用统一的评价标准来要求学生的学习成果，这样做一方面否定了学生的个体差异，另一方面也限制了学生的个性发展。语文教育的目标集中体现在学生的发展上，学生发展哪一方面的素养、发展的速度、发展的程度，是完全应该因人而异的。这一方面是语文教育客观规律的要求，另一方面也是语文教育以人为本的伦理准则。教师的作用，是推动学生的发展，是根据每一名学生的个体差异，为他们制订相应的评价标准，以促进学生的自主发展。
(二)独立学习和合作学习相结合
独立学习在任何时候都是需要的，不管是作为一种学习情境还是作为一种教学方式，独立学习都有它特殊的功能和效果。独立学习对培养学生的独立思考、自主思考能力具有不可替代的作用。但是，独立学习的作用也是有限的。在心理指向上，它主要是向内的，而不是向外的;在学习内容上，它主要是概念的，而不是实践的;在学习成果上，它主要是一种理解，而不是体验。语文教学，必须提倡独立学习与合作学习相结合。过去，在独立学习方面有许多成功的经验，但在合作学习方面，则强调不够。
合作学习的重要意义，可以从三个方面来理解。一方面，学会合作本身就是教育的目标之一。只有在合作中才能学会合作。合作学习作为学生最主要的一种合作方式，是实现学会合作的重要途径。另一方面，这是由中小学生的心理发展特性决定的。中小学生的心理发展，其主要的资源是来自于外界。合作本身就是一种信息交流，中小学生的学习，更多要依靠外界的信息刺激与反应来强化学习效果。第三个方面，合作学习是语文学习的客观规律。语文是人与人之间的一种言语交往实践活动，学会语文与学会交往合作是一致的、统一的。过去语文教学的“少、慢、差、费”，与忽视合作学习是有关系的。
独立学习与合作学习相结合的要义包括以下三个方面。
第一是多向交流。首先是学生与作者的交流，这是语文学习中最基本的一种交流方式，也是最重要的一种交流方式，其他交流都是围绕这一种交流展开的。与这种交流密切相关的是学生与教材编者的交流，这种交流也许是隐性的，学生可能没有明确意识到自己的交流对象，但这种交流却在相当程度上决定了学生的学习取向和学习成果。树立与教材编者交流的意识，学会与教材编者交流的技巧，是学生学会学习的一个重要条件。在语文教学中面对面的交流，即学生与老师的交流，这是学生感受最深的一种交流方式。这种交流既是一种信息交流又是一种教学交流，这种双重交流价值本身就说明了这种交流的重要意义。面对面的交流给予学生的信息是最丰富多彩的，是最直接、最生动、最容易感受到的。恰当运用这种交流方式，对提高学生的学习兴趣和学习质量有着非常重要的意义。当然，在语文教学中还有学生与学生之间的交流，这种交流方式现在还没有被给予充分认识，也缺乏深入的实践。实际上，学生与学生之间的交流，是伙伴交流，是平等性、合作性、互动性最强的一种交流方式，学生在这种交流方式下心态最好，发挥也最好。这种交流方式，在语文学习中应该能够发挥更大的作用。
第二是平等参与。平等参与既是语文教学的一种伦理要求，也是一种教学要求。一方面，平等参与是学生的人格权利，是在教学中尊重学生、爱护学生的必然要求;另一方面，在语文教学中，合作就是对话，对话的前提就是平等参与，可以说，没有平等参与就没有对话，也就没有语文学习。平等参与的关键，是教师的学生观。在语文教学中，平等地对待学生不仅仅是一个教学态度问题，而首先是一个如何认识学生的问题。承认学生的人格平等这只是一个方面，更主要的是要承认学生的生活世界的个性价值。作为个体存在，每一个学生的生活世界都具有不可替代的价值。从根本上来说，学生的生活世界的价值主要不是由他的知识程度决定的，而是由他的个性化程度决定的。从知识程度这个角度看，学生与教师也许是不一样的，但从个性人格的角度看，却是完全平等的。
第三是体验生活。合作学习的意义是双重的，一方面这是一种学习方式，另一方面这是一种生活方式。学习指向知识、能力与素养，合作所指向的直接是现实生活。在合作学习的过程中，学生一方面获得知识、培养能力、提高素养，另一方面是体验一种与他人交往互动的生活方式，学会与他人和谐相处。
(三)探究性学习与接受性学习相结合
语文学习包含了很多接受性的成分，语文学习不可能回避接受性的学习。同样，语文学习也有很多探究性的成分，探究性学习在语文学习中同样具有非常重要的意义。理想的语文学习，是接受性学习与探究性学习的结合，这种结合有如下具体要求。
1.以言语实践为主体
所谓接受性学习与探究性学习相结合，就是指在语文学习中，有的学习内容需要采用接受性学习，有的学习内容需要采用探究性学习，有的学习过程需要使用接受性学习，有的学习过程需要使用探究性学习，不可偏废。不管是接受性学习还是探究性学习，都是以言语实践为主体的，都是统一在言语实践活动之中的。需要说明的是，在关于语文探究性学习的研究中，存在一种将探究的对象泛化的倾向，即将一切探究包括对自然、社会等方面的探究，只要其中涉及到语文活动，就都归于语文课的探究性学习。我们认为，作为一种语文学习方式，探究性学习所指向的对象是语文。探究语文规律，或用探究的方式学习语文，才是语文课的探究性学习。如果基本目的是探究语文以外的东西，或用探究的方式学习语文以外的东西，即使其中涉及到语文活动，也不是我们所讲的语文课的探究性学习。这种针对语文的探究性学习，具体表现为言语实践活动。在言语实践活动中，体验、发现并掌握语文规律，提高语文素养，这就是语文探究性学习的实质。
2.拓展语文学习空间
接受性学习与探究性学习相结合，一个重要的方面，就是要拓展语文学习的空间。这个学习空间，既指物理的空间，也包括心理的空间。从物理空间这个方面来讲，一是要沟通课堂内外，二是要沟通教材内外。相比较而言，课堂内和教材内的学习内容，以接受性学习方式进行的多一些，课堂外和教材外的内容，则以探究性学习方式进行的多一些。课堂外和教材外的学习内容，直接以问题的形式呈现在学生面前，这些内容与学生的实际生活和思维活动联系在一起，等待着学生去解决。如果说，物理空间的拓展主要是一种横向的拓展，那么，心理空间的拓展则主要是一种纵向的拓展。所谓心理空间，其实就是知识的迁移、思维的深化以及能力的提高。这些不但指向接受性学习，更指向探究性学习。
3.多元化的评价标准
接受性学习与探究性学习相结合的学习方法，必须以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的多元评价标准为前提条件。这三个维度中的有些要素，是主要通过接受性学习获得的，有些则主要是通过探究性学习获得的。只有接受性学习与探究性学习相结合的学习方法，才能真正实现语文教学这三个维度的目标。
四、建构现代语文课程体系
现代语文教育一直面临着一个很大的困惑，就是它没有一个学科基础，语文课并没有一个“语文学”在支撑着它。在这一点上，它与物理、数学、历史、地理等其他课程不一样。因此，语文教育一直缺乏一种明确的“课程意识”。长期以来，不管是在理论上还是在实践中，语文教育更多考虑的是这样两个方面，一是语文教育的功能，一是语文教育的方法，而对于语文教育内容的考虑，则处于蒙昧状态。与语文教学大纲相比，语文课程标准不仅仅是名称上的变化，它预示着语文教育的研究范型和实践范型有了重大转变，可以称之为“课程的觉醒”。其核心，就是建构现代语文课程体系。
建构现代语文课程体系面临的第一个问题，就是“需要教什么”。关于这个问题，语文课程标准的表述思路是这样的：语文课程目标就是培养学生的语文素养，学生的语文素养的形成需要教什么，什么就是语文课程的教学内容。这个表述是正确的，尽管它没有指出具体内容，但却明确了解决这个问题的方法。那么，这个“什么”是什么呢?当我们试图解决这个问题的时候，实际上又面临了另一个隐蔽得更深的问题，这就是“关于语文素养的养成，我们知道一些什么”。皮特·科德(S.P.Corder)曾说过，我们所教的仅仅是我们知道怎样描写的那一部分，我们明白了语文教学内容就是形成学生的语文素养的那些东西，但这些东西指的是什么，这就是语文教学内容的问题，是课程建设的问题，也就是课程论要解决的问题。应该说，解决这个问题，还有许多事情要做。
建构现代语文课程体系面临的第二个问题，就是“什么东西是可教的”。究竟是一些什么东西在培养学生的语文素养，这个问题的答案并不能直接当做教学内容即课程建设的问题的答案，因为这其中还有另一个问题，就是“这些东西中什么东西是可教的”。比方说，学生的语文素养与他的生活经验是密切联系在一起的，学生的生活经验是他的语文素养养成的条件之一。从这个意义上来说，学生的生活经验当然就是语文教学应该教的内容。但是，任何一个人的生活经验却又是不可教的，生活经验是生活赋予的、自我生成的。一方面，这些内容是语文素养形成的内在要素，另一方面它又常常是没有可教性的，是无法在课堂里教给学生的。这是语文课程建设面临的又一问题。
解决这个问题的现实选择有两种：一是多元化的语文教材建设，一是教师的专业化建设。
语文课教什么，可以直接回答为：教课程内容——主要是教材上有的东西。教材上有些什么东西呢?语文教材与其他课程的教材最大的不同，是它不直接呈现教学内容，而只呈现承载教学内容的文章。教材上其他一些要素，比如说练习、导语等，也都是围绕文章来设计的。语文课的教学内容，就隐藏在这些文章中。作为教材，第一，要选择原生价值丰富的文章，这是经典性的要求。第二，要按照语文教学的要求将这些文章组织起来，在原生价值的基础上，形成它特有的教学价值，这是科学化的要求。语文教材建设，一要符合经典性的要求，二要符合科学化的要求。
教材是静止的，是潜在的教学内容，它的教学价值的实现，离不开每一个教师的具体生成。一般来讲，其他课程的教师，不会面临一个教学内容生成的问题，其他课程的教学内容，在老师走进教室之前就已经存在于教材中，教师的任务，就是将这些预先存在于教材中的教学内容，转化为教学过程，就可以了。但是语文教师面临的第一个问题，就是这篇课文教什么。从这个意义上来说，每一位语文教师都是语文课程实际的开发者和再创者，没有语文教师的具体开发，语文教学内容就只能尚处于“潜在”状态。虽然，语文教师根据教材开发教学内容比教材编写者对教学内容的开发要简单得多，但他们做的同样是属于课程开发的工作，其艰难程度并没有根本的改变，这就对语文教师的专业化水平提出了特别高的要求。如果说，现在语文教学改革面临的最大困难就是语文课程内容的开发，那么，这个最大困难的关键，又在语文教师专业化水平的提高上。
