对教学设计三个原型的理解
加涅的教学设计模式
罗伯特.米尔斯.加涅(Robert Mills Gagne,1916--2002)是美国教育心理学家，1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗。原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。信息加工学的代表人物，加涅也是教学设计专家，加涅对教学问题的阐述是以其对学习的理解为基础的。
罗伯特.M.加涅，美国杰出的教学设计理论家，多年来致力于研究人类的学习以及学与教的系统设计。他的主要代表作有：《学习的条件》、《教学设计原理》、《教学的学习要义》等。加涅的设计思想比较丰富，核心是他提出的一句口号“为学习设计教学”，他长期对教、学的关系与教学和设计孜孜探索，得出了以下基本结论：有不同的学习结果，也有不同的学习条件；掌握不同的学习结果必须有不同的内部条件和外部条件；教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，这就需要对教学进行整体设计，从教学分析、展开及评价等方面作出一系列统筹规划。
(1)加涅的教学设计理论
加涅对教学系统设计理论的建立作了开创性的工作。加涅的教学系统设计理论建立在两个基本观点之上：第一，学生的\"学\"才是获得学习结果的内因，教师的\"教\"只是外因，所以应\"以学论教\"；第二，不同的学习结果需要不同的学习条件即教学事件。
加涅提出了一个关于知识与技能的描述性理论，认为学校学习的知识与技能可以分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。 在加涅看来，由于人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的，所以作为促进内部心理加工过程的外部条件即教学事件也应是相对不变的。由此观点出发，他根据学习过程中包含有多个内部心理加工环节，从而推断出相应教学过程应由九个教学事件构成：引起注意、告诉学习者目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱导学习表现（行为）、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移（如表示）。
由于不同的学习结果需要不同的学习条件，这就使每一种教学事件以及不同教学事件的组合在具体运用上有不同的要求，这些不同的要求即体现为不同教学策略的运用。加涅在分析学习的条件时，根据实验研究和经验概括，详尽地区分了不同学习结果对不同教学事件的要求。这就是加涅的规定性教学理论。
(2)学习结果
加涅认为，学习是指人的心灵倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单的归结为生长过程。所以设计教学的最佳途径，需要对教学目标（或教学结果）进行分类。加涅区分了五类学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、运动技能和态度。他认为，只要对学习结果进行分析，
便可为教学设计提供可靠的依据。
一是言语信息。加涅认为,这是一种学习者表述观念的能力。之所以称为\"言语信息\",是因为\"信息是言语的,或者说得比较明确些,信息是可以表达的\".
二是智慧技能。加涅认为,这是学习者使利用符号成为可能的能力。读写算是低年级儿童所学习的利用符号的基本种类,随着学习的进展,他们就会以比较复杂的方式来利用符号。智慧技能并不是单一形式,它有层次性,由简单到复杂,包括四层次:辨别,概念,规则,高级规则.
三是认知策略。加涅认为,这是学习者用来调节他自己内部注意、学习、记忆与思维过程的能力。认知策略可以应用于任何科目的学习。
四是运动技能。加涅认为,这是学习者学习由许多有组织者的肌肉运动所形成的综合活动的能力。运动技能不是指个别的动作,而是强调动作的完整性和统一性。
五是态度。加涅认为,这是影响个人选择行动的内部状态。 在他看来,人的行动是受态度影响的,但态度又是人的动作的结果。
后加涅又进一步把这五种技能做了归类，认为学习者习得的性能包括认知,态度和动作技能。 (3) 学习过程
在加涅看来,任何一个学习过程也是有层次性的，都是由一个个具体的学习阶段构成的。他把学习过程依次分为八个阶段:动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。 (4) 教学事件
加涅根据信息加工过程来安排教学事件，从而较完整地说明了学习的内因和外因。加涅提出的教学事件共有九项，即“九大教学事件”。 （1）引起注意。这个教学事件的目的是唤起学生的注意，确保学生对刺激的接受。基本方式有突然改变刺激强度；使用与上课内容有关的媒体。 （2）告知目标。 教学开始时，应让学习者明白学习目标达成后他们将能做什么，从而激起学习者对新技能的期望。用学习者熟悉的语言解释目标，不仅能提高学习动机，还能使他们看到教材的基本结构，便于他们对新知识进行组织。
（3）刺激回忆先决条件。 在学校新内容之前，可指出学习新的技能所需要具备的先决技能，以刺激学习者回忆以前学过的有关知识与技能，使它们被提到工作记忆中，同时使新旧知识常识有机联系。
（4）呈现刺激。 当学习者做好准备时，老师可以向他们呈现教材。呈现的方式取决于材料的内容。如果是言语信息，材料可以是书面的或听力的。如果是智力技能，材料可以是代表概念或规则的实物或符号。对认知策略，可用言语教授或示范。对动作技能，可演示其基本动作要求。至于态度，刺激可包括榜样及其传递的信息。无论哪种情况，最有效是具有突出特征的刺激。 （5）提供学习指导。此教学事件是为了促进予以编码，以事所学的东西进入长时记忆。学习的结果不同，学习指导也各不相同。如教学言语信息，相应的学习指导是有意义的背景；如教学规则，就应用言语给予如何组合从属规则的指导。总之，这在一阶段，要给学生提供组织内容，联系其他知识或记忆技巧等方面的指导。
（6）引发行为表现。这项教学事件的目的是促使学习者作出反应活动，以引起期望 的学习过程和学习的结果，并判断其是否发生或达成。通常，这时教师用与教学时同样的例子让学生演示或解答。
（7）提供反馈。在学习者作出反应，表现出行为之后，应及时让学习者知道学习的结果，这就是反馈。提供反馈信息，学习者能知道自己的理解或行为是否正确，或正确的程度如何。在许多情况下，这种反馈是自我提供的。
（8）评价行为。学习者表现了一次反映新的习得能力的行为还不足以使我们肯定他是否真正已经掌握这种能力，因为一次的行为带有偶然性，信度不高，教师应要求学习者进一步表现学业行为。当心学习者学习了一个规则，就应让他在不同的例子中运用规则。
（9）促进记忆与迁移。为增加记忆和提取所学内容的教学准备活动是间隔复习。间隔的时间为学习之后一天或更长时间。教师习惯于让学生在刚完成学习任务后作几个应用性的练习，这样做效果不大。在间隔几天或几个星期之后进行复习，能更好地保存和回忆所学内容。
加涅指出，按以上顺序展开九大教学事件是可能性最大、最合符逻辑的顺序，但也并非机械刻板、一成不变的。更重要的是，它丝毫不意味着必须在每一堂课中提供全部教学事件。有时候，某一教学事件对学习者来说是显而易见的，那就不必再由教师例行公事。有时候，那些自学能力强、学习经验丰富的学生可以自我提供一部分教学事件。
赫尔巴特的教学
约翰.菲力德利赫.赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，他作为“教师中心说的代表人”，他的理论对后世影响极大。但他过于强调教师及书本的作用，教学方法也有形式化倾向。赫尔巴特试图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论；他不仅指明了教育学的研究对象，指出了它同其他学科的相互关系，而且提出了科学的术语、定义和分类。 主要著作有：《普通教育学》、《论世界的美的启示为教育的主要工作》、《教育学讲授纲要》等。这些著作的内容集中反映了赫尔巴特关于教育目的、教育的心理学基础、多方面兴趣等观点。在这些著作中， 赫尔巴特首次提出了教育学应以心理学为基础的观点，从而使教育学建立在科学的理论基础之上。他为了进一步揭示观念相互作用的规律，还提出了“意识阈”（conscious threshold）和“统觉团”（appercertiue ma） 的概念。他以为一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为“意识阈”。而任何观念要进入意识内，都必须与意识中原有观念的整体相和谐，否则就会被排斥。这个观念的整体叫做“统觉团”。他根据儿童心理活动规律，将课堂教学划分为明了、联想、系统、方法四个阶段，即著名的“形式阶段理论”，从而为近代教学法的建立奠定了基础。这一理论后来被他的学生发展成“五段教学法”。他提出了多方面兴趣学说，认为人具有多方面的兴趣，教学的直接目的是培养多方面的兴趣。与此相联系，他设计了一套内容广泛的课程体系。他首次提出“教育性教学”的概念，认为没有无教学的教育，也没有无教育的教学，从而阐明了教育与教学之间的辩证关系。此外，他还就德育、学校管理、各年龄阶段的教育、课程等提出了自己的见解。
教育内容
赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉；各种统觉联合方成心灵作用的种种范畴，这些统觉的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。
赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识：
第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。 教学方法
赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”管理的方法，他认为第一是威吓；第二是监督以及与此相连的命令和禁止；第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作为两种辅助的管理方法。
赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点，把教学作为教育的最主要和基本的手段。他认为，没有教学，就没有教育，所有教学都要发生教育作用。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。他把人们的兴趣分为六类：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。他主张教学方法有两大基本原则：
第一原则是学生的兴趣。他认为教学必须先引起学生兴趣，所谓兴趣有其特别的意义，他解释兴趣是一种内心的愿望，要使所获得的观念能保留在意识中，而且将以前所得观念恢复到意识中。
第二原则是类化作用（Apperception）。类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。
赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，提出了教学阶段的理论。把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段，即四段教学法，这四个阶段对应的学生心理状态时注意、期待、探究和行动。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。
赫尔巴特的四段教学法
（1） 明了。明了就是向学生明确地讲述新的教材，就是给学生讲授新知识。教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，使学生能接受新的知识。教师应用直观的教学方式帮助学生理解新概念。 （2） 联想。联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；学生此时的心里状态时处于动态的专心活动，教师就应采用分析教学，及时和学生进行自由交谈，引起统觉过程，使新旧知识产生联系。
（3） 系统。系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律。此阶段学生需进行更深入的思考和理解，在期待的催动下进行探究，最终寻求到结论、规律。教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念或定理。
（4） 方法。方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。教师可采用练习法，知道学生进行练习、作业等方式将所领会的教材应用于实际，达到发展的可能。 赫尔巴特的四段教学法，是对教学过程的一个分解，因此，在教学过程中，要了解学生的心里状态，结合这四个阶段进行教学。
约翰·杜威的教学
约翰·杜威的教学(1859—1952)是20世纪影响最大的教育家。杜威不仅是二十世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。
杜威一生著述至为丰富。他的早年著作偏重于《心理学》（1887）及《应用心理学》（1889），后来渐渐转而对教育有兴趣，如《思维术》（1910），《民本主义与教育》（1916），《经验与教育》（1938）。以后的作品，就比较重在纯粹哲学问题的讨论了，如《哲学之重建》（1920），《稳定性的追求》（Quest for Certainty 1929），《经验与自然》（1925），《艺术即经验》（1934），《逻辑──探究之理论》（1938），《认知与所知》（1949）等。
教育思想
杜威在1897年发表的《我的教育信条》一文里，明确指出：“教育过程有两个方面：—个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。”由此出发，他提出了两个口号：“教育即生活”与“学校即社会”。杜威的教育思想，是倾向于反传统教育的，特别对于传统教育中的形式主义的空泛、严格的特性加以攻击。传统教育与进步教育，如果依照杜威自己在他的《经验与教育》一书的内容来分析，传统教育似乎忽略了学习者原有的能力，同时以外在的、含有压制性的习惯取代学生内在而自然的禀赋。这种教育在方式上，是由外而形成，非由内而发展。杜威在教育思想上，并不完全赞同进步教育的过分放任政策；杜威也不是一位创设该派的标奇立异者。杜威不过是一位脱离传统教育的形式与枷锁，而对传统教育加以反省性的批判，另以个体心理及其社会环境为出发点的教育思想家而已。但是进步教育的鼓吹，以及形成一些有组织的团体来积极加以推展，并不能完全由杜威来负责的；杜威只是新教育的思想渊源，但过分的滥用教育的自由，其咎却非杜威所应担当：是故一切进步教育的弊病，以及对杜威教育思想的滥用与误用，是不能责怪杜威的。杜威的教育思想，在美国教育思想上，形成了所谓进步主义(Progreivism)之后，杜威于一九三八年就曾经提到：在推进教育改革上，最好是以教育本身来衡量教育，而不要以什么主义为之；而且他对进步教育之偏失也有直接的批评。
传统教育的方式，认为教育是由外而形成，有外在的教育目的与原则去指导学生的学习及教师的教学，有外在的道德目标而有待于学生去形成；学习的材料，事先已经编制妥当，组织严密，过程井然，教育就是将有组织的知识，从上一代传授给下一代；教育完全是为了将来生活的预备，而罔顾学习者的兴趣、需要、欲望及目的；学习和教学的目的完全是为了将来，而非为了现在。从教学和学习的方法上来论，传统教育是偏重在如何有效地把知识或技能传授给学生，而对于学生人格之发展以及理想与信仰之建立，就顾不到了；所以在整个学习上，知识的内容是比学习的方法为着重，学习的活动几乎都是学习活动之前就已决定的，学校在社会上是处于孤立、脱节的状况。
从进步教育的观点来看，教育是由内而外的一种发展，是顾及到学习主体的心理条件的，对于学习者的兴趣、能力、欲求是兼顾的，而不是把教育看成为社会要求而准备的一种过程。学习的活动；尽量给儿童创造、表现的机会，所以在课程上，儿童有其自创的活动；在学习上、方法就较内容为重要。传统教育偏重教学的内容或学习的成果，使知识成为学习的主要目的，复诵成为唯一的学习方法，教科书也就成为唯一具有权威知识的所在了。
杜威的五步教学法
（1）教师给学生创设一个课题，情景必须与实际经验相联系，是学生产生要了解它的兴趣；
（2）给学生足够的资料，使学生进一步观察、分析，研究该课题的性质和问题所在；
（3）学生自己提出解决问题的设想，或提出一些尝试性的不同的解决方案； （4）学生自己根据设想，进行推理，以求得解决问题的方案； （5）进行试验验证，学生要根据明确的假设方案亲自动手去做，以检查全过程所达到的效果是否符合预期的目的。在做的过程中，自己发现这些设想、假设的真实性和有效性。
