教学系统设计
1.1教学设计概述
教学设计含义P3
1992加涅
教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。（加涅，1992）
1994肯普
教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普，1994）
1996梅瑞尔
教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。（梅瑞尔，1996）
1989帕顿
教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。（帕顿，1989）
1994乌美娜
教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。（乌美娜，1994）
2001何克抗
教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”
或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。（何克抗，2002）
史密斯、雷根1999
教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根，1999）
综合定义
教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质、又必须遵循教学的基本规律。
教学设计发展P5
思想萌芽
20世纪50年代到60年代初期的程序教学、行为目标理论在教学实践中的应用孕育了教学系统设计理论体系的思想；
理论形成
20世纪60年代末期，由于教学系统方法的形成及其在各层次教学系统设计中的应用，使教学系统设计的理论与方法体系得以建立；
学科建立
20世纪70年代以来，认知心理学、系统科学等相关理论的研究、技术在教育中的应用研究等成果被吸收到教学系统设计中，使教学设计理论和方法得到进一步发展，进而逐渐发展成为一门独立的学科。
教学设计特征P8
教学系统设计是一门以系统方法为核心的设计学科，它具有系统性、具体性、设计活动的理论性与创造性以及设计过程的计划性与灵活性等特点。
系统性：教学系统设计把教育教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法来设计、开发、运行和管理。
理论性与创造性：
教学系统设计是一种理论的应用活动，决定了教学系统设计必须是在一定理论指导下进
行的，是对学习理论，教学理论等理论的综合运用。
教学系统设计是理论性与创造性的结合，在实践中纪要依据教学系统设计理论来进行教学系统设计，又不能把理论看做教条，而应该在实践中创造性地运用、发展教学系统设计理论
计划性和灵活性
教学系统设计过程具有一定得模式，这些模式往往用流程图的线性程序来表示，需要按照既定的教学环节流程来进行教学系统设计
教学系统各要素之间的关系是非线性的，是相互影响的，相互补充的。在实践中要综合考虑各个环节，根据需求调整分析与设计的环节，在参考模式基础上创造性的运用模式
具体性
教学系统设计是针对教学中具体问题的解决而发展起来的理论与方法，是通过解决实际教学中所存在的现实问题来形成优化学习的教学理论
教学设计的意义P9
1.有利于教学理论与教学实践的结合。
2.有利于教学工作的科学化，能够促进青年教师的快速成长。
3.有利于科学思维习惯和能力的培养，提高发现问题、解决问题的能力。
4.有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展。
教学设计学科性质P12
1.教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科。
教学系统设计是一门应用科学，起着联结学习理论、教学理论、系统科学、传播与信息理论，管理与工程理论等多个学科的作用
作为应用学科，教学系统设计在其科学实践中不断地检验和发展教与学的理论 教学系统设计自身的理论和方法也都是操作性和实践性很强的、专门用于分析和解决教学实际问题的理论与方法
2.教学系统设计是一门方法论性质的学科。
教学系统设计理论的研究对象是教学问题的解决方法和寻找解决方法的方法，其主要任务是提供方法，有很强的规定性
3.教学系统设计是一门设计理论学科。
设计的本质在于决策，问题，求解和创造。教学系统设计的实质就是教学问题的求解过程，并侧重于问题求解中方案的寻找和决策的过程。
4.教学系统设计是一门规定性理论学科。
描述性理论揭示事物的客观发展规律，规定性理论一般是以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到思想结果所采用的最优策略与方法
教学系统设计是将达到教学目标为出发点，在一定的教学条件下去选择和确定最有效的教学策略，所以他是一种规定性理论
教学设计层次P14
1.以“产品”为中心的层次。
教学系统设计发展最初是以产品为中心的层次开始的。他把教学中需要使用的媒体，材料，教学包，网络教学系统当做产品来进行设计
2.以“课堂”为中心的层次。
多指课堂教学，它是根据教学大纲要求，针对一个班级的学习者、在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计
3.以“系统”为中心的层次。
如企业培训方案的开发，这一层次的设计通常包括系统目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，由于系统设计涉及内容面广，设计难度较大，而且一旦完成就要投入范围很大的场合去使用和推广，因此，这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成。
第一章教学系统设计理论基础
教学系统设计过程模式
01.以教为主的教学系统设计模式
代表模式
ID2：基于认知主义学习理论的“史密斯——雷根模式
该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，是在第一代教学设计有相当影响的“迪克-柯瑞模式”的基础上，
吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响发展起来的。
ID1：基于行为主义学习理论的“肯普模式
在教学系统设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排10个教学环节。
1.四个基本要素：教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。
2.三个主要问题：①学生必须学到什么（确定教学目标）；②为达到预期的目标应如何进行教学（根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）；③检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。
3.10个教学环节：①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和约束条件）；②确定课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价； 10.预测学生的准备情况。
代表理论
赫尔巴特的五段教学理论 苏联凯洛夫的教学理论
赞可夫的“发展观”
巴班斯基的“最优化：教学理论 奥苏贝尔的“学与教”理论
有意义学习理论 先行组织者教学策略 动机理论
02.以学为主的教学系统设计模式
基于建构主义的教学设计过程模式
1.教学目标分析； 2.学习者特征分析； 3.学习情景创设； 4.信息资源的设计与提供； 5.自主学习设计； 6.协作学习设计； 7.学习效果设计评价。
“学教并重”的教学系统设计模式
史密斯-雷根模式
主导一主体（“学教并重”）教学系统设计模式也和其他教学系统设计模式一样，涵盖了教学系统设计过程的基本要素，只是这种教学系统设计模式既可以根据教学内容和学生的认知结构情况灵活地支持以教为主或以学为主的教学设计，也可以利用其公共部分和相互跳转特性实现主导一主体的教学系统设计，在实际教学中可以灵活运用以教为主的教学策略和以学为主的教学策略。
1.理论基础：①以教为主ID的学与教的理论基础；②以学为主的教学系统设计的学与教的理论基础；③两种理论的互补性-主导-主体教学设计模式的理论基础。
2.奥苏贝尔的“学与教”理论，主要涉及三个方面：①“有意义接受学习”理论②“先行组织者”教学策略③“动机”理论
3.主导-主体教学设计流程的特点：①可根据教学内容和学生的认知结果情况灵活选择“发现式”或“传递-接受”教学分支；②在“传递-接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递-接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，
以达到更加的教学效果；③在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递-接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；④便于考虑情感因素（即动机）的影响。
教学系统设计基础理论
01.加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论
加涅的教学系统设计理论的核心思想是“为学习设计教学”的主张，他的教学系统设计理论建立在两个基本观点之上，①学生的“学”才是获得学习结果的内因，教师的“教”只是外因，所以应“以学论教”；②不同的学习结果需要不同的学习条件，即教学事件。加涅把学习过程看作是由操作、执行控制和预期三个系统协同作用的过程。
2.加涅将学习结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
02.瑞格卢斯的精细加工理论
瑞格卢斯把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略、教学传递策略。
1.细化理论的内容：①一个目标②两个过程③四个环节（选择、定序、综合、总结）④七种宏策略
2.瑞格卢斯的细化理论（ET）为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略；梅瑞尔的成分显示理论（CDT）为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。
03.梅瑞尔的成分显示理论
梅瑞尔首先提出了一个有关只是的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。它的行为维度是记忆、运用和发现；它的内容维度是事实、概念、过程和原理。
教学系统设计理论基础
学习理论
行为主义学习理论
01.时期：产生于20世纪20年代的美国，60年代盛行 02.主要观点
S（刺激)—强化—R（反应） 01.学习是刺激与反应的联结，有怎样的刺激就有怎样的反应
02.学习的过程是一种循序渐进的尝试与错误直到最后成功的过程
03.强化是学习成功的关键
03.关注点：环境在个体中的重要性，即学习者学到些什么，是受环境控制的，而不是个体决定的。
04.优缺点
优点：重视控制学生环境，重视外显行为与强化，尊重学习者自定步调的个别化学习。
缺点：忽略了个体的内部心理活动。
巴班斯基小白鼠，巴普洛夫狗、桑代克的猫、班杜拉的宝宝。
认知主义学习理论
时期：20世纪50，60年代 代表人物：科勒、托尔曼、布鲁纳、加涅、奥苏贝尔 主要观点
S——AT——R（T：主体认知结构。A：同化。） 01.学习是认知结构的组织与再组织，客体刺激只有被主体同化与认知结构中，才能引起对刺激的反应，才能引发学习。
02.学习的过程是信息加工的过程。
03.学习是凭智力和理解，绝非盲目的尝试，认识事物要先认识整体，整体理解有问题，则很难实现学习任务。
对教学的启示：
01学习过程是学习者主动接受刺激积极参与意义建构和积极思维的过程。
02学习受学习者原有认知结构的影响，新的信息只有被原有知识结构吸纳（通过同化与顺应过程）才能被学习者所接受。
03要重视学科知识结构与学习者认知结构的关系，以保证发生有意义的学习。
04教学活动的组织要符合学习者的信息加工模型
评价：注重学习发生的外部环境设计的同时也考虑了学习者的内部心理的认知过程。
人本主义学习理论
时期：20世纪七十年代 代表人物：马斯洛、罗杰斯 马斯洛的需求层次理论
自我实现 尊重需要 归属和爱的需要 安全需要 生理需要
1学习是人的自我实现，是丰富人性的形成。 2学习者是学习的主体，必须要受到尊重，任何正常的学习者都能够自己教育自己。
主要观点：
3.人际关系是有效学习的条件，在教与学的过程中创造了“接受”的气氛。
特点：重视学习者的情感因素 时期：20世纪八十年代至今 代表人物：皮亚杰（认知发展理论）、维果斯基（最近发展区）
皮亚杰（认知发展理论）儿童与环境相互作用涉及两个基本过程
建构主义学习理论
同化：把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整
合到自己原有认知结构中的过程。
顺应：外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生充足与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
维果斯基（最近发展区）
儿童现有的发展水平可以借助成人启发帮助达到较高的水平，两者之间的差距即为“最近发展区”
基本观点：
学习是学习者主动建构内部心理结构的过程，它不仅包括结构性的知识，也包括大量的非结构性的经验背景
知识是学习者在一定的情景即社会文化背景下，通过协作活动，利用学习资源通过意义建构方式获得
学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者，外界刺激的被动接受者，教师是帮助者和协作者
情景、协作、会话、意义建构是学习环境中的四大要素
建构主义对学习的基本解释
学习是学习者主动建构内部心理表征的过程
学习过程同时包括对新知识意义的建构，和对原有经验的改造和重组
各个学习者对学习对象建构内容不同，协作学习可相互交流，丰富知识
联通主义学习理论
代表人物：乔治·西蒙斯 基本观点
1) 学习和知识存在多样性的观点中。
2) 学习是与特定的节点和信息资源建立连接的过程 3) 学习也可能存在于物化的应用中。
4) 学习能力比掌握知识更重要。
5) 为了促进持续学习, 我们需要培养和维护连接。 6) 发现领域、观点和概念之间关系的能力是最核心的能力
7) 流通( 准确、最新的知识) 是所有联通主义学习的目的。 8) 决策本身是学习的过程。
教学理论
01.赞可夫的发展教学理论 02.布鲁纳“结构——发现”教学理论 03.巴班斯基的最优化教学理论
系统理论 传播理论
01.拉斯维尔的“5W传播理论，后被发展为7W
who what:say what which : in which channal whom: to whom what: with what effect
02.施拉姆的双向传播理论 03.贝罗的“SMCR”传播理论
第二章教学目标分析
教学目标的含义
教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。
教学目标的特点: 教学目标具有客观性和主观性并存、动态性和稳定性并存、系统性、层次性和时限性等特点。
教学目标的功能
01.导向功能
指引教学活动实施 指导和支配教学过程
控制教学活动向着教学目标方向进行 总体目标对子目标有控制作用，使子目标为其实现而服务
02.控制功能
03.激励功能
激发学习者学习积极性与学习动力 高低，难易适宜的教学目标有利于激发学习者学习动机
04.中介功能
教学与社会发生联系的纽带
是教学系统内部各要素的联结，使各要素有机结合。
05.测度功能
测量评价教学活动成果
教学目标分类理论
布鲁姆的教学目标分类理论
领域
认知领域
认知学习领域目标分类：识记、领会、运用、分析、综合、评价。
动作技能领域
动作技能学习领域目标分类：感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新。
情感领域
3.情感学习领域目标分类：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。
理论基础
行为主义学习理论
加涅的学习结果分类理论
言语信息
能够记忆事物的具体事实并描述出来 具有将学习的知识应用于实际操作中，或者解决问题
智力技能
认知策略
调节心理内部过程，调节对知识的认知能力
动作技能
拥有某种动作能力并能够流畅完成 态度是习得的，影响个体对特定对象作出行为选择，有组织的内部心理状态
态度
恩霍斯坦教学目标分类理论
领域
行为领域 认知领域 情感领域 动作技能领域 建构主义学习理论
理论基础
数字布卢姆
过程维度
记忆 理解 应用 分析 评价 创造 事实性知识
知识维度
学习者掌握某一学科获解题过程中必须知道的基础知识
概念性知识
知识的形成结构和各知识之间的关系
程序性知识
过程性，方法性的知识 如何认知的知识
元认知知识
教学目标分析
教学目标分析意义
01.有利于课程规范化 02.有利于学习者的学习03.有利于教师的教学 04.有利于交流和沟通
教学目标分析方法
归类分析法
言语信息类知识不存在逻辑层级关系，适用于对言语信息类知识归类分析
层级分析法
知识点具有层级关系，从高层次分析学习者需要达到的低层次的从属技能。 知识点层次越低，难度越小 将教学目标要求的心里操作过程外化 抽取知识元素，确定教学子目标 确定各自目标之间的直接关系，做出目标矩阵
利用目标矩阵确定教学目标，形成关系图
信息加工分析法
解释结构模型法
教学目标阐明
教学目标编写基本要求
01.马杰的三要素模式 02.ABCD模式
①A-对象（Audience）:阐明教学对象。
②B-行为（Bechavior）:说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。
③C-条件（Condition）:说明上述行为在什么条件下产生。
④D-标准（Degree）:规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。
阐明教学目标的局限性
1.在教学之前先明确提出具体的目标有悖于发现法的学习；
2.难以阐述较高层次的认知能力和情感因素； 3.学习目标的编写比较呆板，容易忽略创新精神；
4.编写学习目标比较费时间、费精力，也比较困难。
第三章学习者特征分析
01.学习者起点能力分析
01.认知能力分析
皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰将儿童认知发展阶段划分为四个阶段
02.认知结构分析
认知结构 感知运动阶段（0-2岁）
前运演阶段（2-7岁）
知觉的集中倾向性
只会凭知觉所及，只注重事物的单一维度或层面，而忽略事物的其他维度或者层面，缺乏守恒性
不可逆性
儿童还不能够改变思维的方向
自我中心主义
看待问题只会从自己的角度着眼，不会从别人的角度去看问题
具体运演阶段（7-11岁）
具有一定的逻辑性和符号性
具有了心理操作能力
可以用心理操作能力去认识、表征和反应内部世界和外部世界
认知活动更加深刻、灵活、广泛
形式运演阶段（11岁以上）
具有抽象逻辑思维和系统逻辑思维能力
能够理解并使用相互关联的抽象概念
认知结构是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。
认知结构特征（认知结构变量）
可利用性
原有认知结构对新观念具有固定、吸纳作用。符合认知同化理论
可分辨性
原有认知观念和新观念之间有区别
稳固性
原有认知观念的稳固性，越稳固，有利于学习的发生
判断认知结构方法
绘制概念图
概念图是一种判断学习者认知结构的技术，是一种知识结构的表现方式。知识可被看做是由各种概念和这些概念所形成的各种关系，其组合形式是一种等级结构。
概念图里知识点之间的纵向联系表明知识点之间的类属关系以及抽象概括水平、横向联系表明处于同一水平的知识点之间的联系
用途
查明学习者原有认知结构和外化学习者知识结构的工具
用于分析和组织教学内容
培养学习者的元认知技能
作为考察学习者知识结构的测评工具
03.特定知识和能力分析
分析原因：了解教学对象的知识基础、确定教学起点
方法：编制预测题（设定一个教学起点，将该起点的下位组织者作为预备能力，编制预测题
02.学习动机和学习风格分析
1.学习态度分析
分析学习法对所学内容的认知水平、态度以及对教学传递系统的态度，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。问卷调查、访谈等是了解学习者态度的有效方法。
2.动机分析
学习动机概念
是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
学习动机与学习的关系
学习动机与学习相辅相成，学习能产生学习动机，学习动机能推动学习
学习动机分类
内部动机和外部动机
内部动机：
学习者对学习本身的兴趣所激发的动机,动机的满足在学习活动之内，不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标；
内部动机学习者能够在学习中得到满足，能够积极参与学习，具有很强的好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性
外部动机：
学习者由外部诱因引发的学习，学习一旦达到目的，学习动机便会下降
认知驱动力
来自好奇，源于实践。稳定的内部动机。如持久的学习等。
自我提高内驱力
个体希望通过自身的胜任能力或工作能力来赢得相应地位的需要
附属内驱力
学习者为了获得长者们的赞许或认可而表现出来的、努力把工作做好的需要
激发和维持学习者学习动机的模型——ARCS模型
教学设计者应从注意力、关联性、自信心和满足感等四个方面调动学生的学习积极性。ARCS模型是一个非常有用的动机模型,分析其四要素有助于在教学前发现学习者的真实感受。
①A-注意力（Attention）；
通过教学资源或问题引起注意
②R-关联性（Relevance）；
教学目标和学习内容尽可能和学习者生活实际相联系
③C-自信心（Confidence）；
教学初期为学习者提供容易成功的机会，建立自信
④S-满足感（Satisfaction）。
让学习者从学习的成功中得到满足
3风格分析
概念
学习风格是由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。（是学习者一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。）
理论模型
克里的“洋葱”模型。
01.最外层——教学偏好
02.中间层——信息处理方式
学习者吸收信息时所用的方式
03.最里层——认知个性风格
个体吸收新信息时所选择的方法 威特金的场依存/场独立理论
场依存性：受环境影响大，对人文社科和社会学科更感兴趣
场独立性：受环境影响小、在数学和自然学科方面有优势
分析风格测量
所罗门学习风格量表
03成人学习者的特点：
1.学习目的明确，学习动机强； 2.注重教学效率； 3.实践经验丰富； 4.自律性独立性强； 5.参与教学决策。
1网络环境下学习者一般特征
04网络环境下学习者特征分析
1.网络环境中的学习者更容易个性张扬； 2.学习者在网络中更容易结成团体，但从众和服从权威的心理却在削弱；
3.学习者在网络环境中的扮演意识强烈； 4.学习者在网络环境中认知策略发生了改变； 5.学习风格在网络中得到了充分的发挥和完善；
6.学习目标多样化；
7.学习类型和思维类型多样化。 1.有多种多样的学习起点；
2.学习者对计算机和网络技术的掌握程度； 3.学习者对计算机和网络的态度。
2.网络学习过程中学习者起点能力分析
3.学习风格特征及其网络环境的适应性 第四章教学模式与策略的选择和设计
概念
教学方法：教学方法是指为了达到既定的教学目的、实现既定的教学内容，在教学原则指导下所进行的师生相互作用的活动方式和措施，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法和学法的统一。
教学策略：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的综合，它具体体现在教与学的交互互动中。
教学模式：教学模式是在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主体形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。
教学模式、教学策略和教学方法都是教学原则、教学规律的具体化，相互之间既有联系也有一定的区别。
01.以教为主的教学模式和策略
01.接受学习模式和先行组织者教学策略
接受学习模式是由美国教育心理学家奥苏贝尔提出的。奥苏贝尔从两个纬度将学生的知识学习分成4种类型：第一纬度是意义和机械，第二纬度是接受和发现。
先行组织者教学策略的教学过程主要由三个阶段组成：
阶段一：呈现组织者：使学习者意识到相关知识和经验
阶段二：呈现学习任务和材料。 阶段三：扩充与完善认知结构。 01.教师起呈现者、教授者和解释者的作用
02.教学的主要目的是帮助学习者掌握教材。教师直接向学习者提供学习的概念和原理
运用先行组织者教学策略需要的教学条件：
03.教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略。 04.学习者的主要任务是掌握信息和概念。
05.个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义，是否能够被很好的获得并保持的最重要因素。
06.学习材料必须加以组织以便于同化
07.需要预先准备先行组织者。
02.五步教学模式
这一模式源于赫尔巴特学派的“五段教学法”，后来经过前苏联凯洛夫等人根据马克思主义知识理论加以改造而提出的
它的基本过程是：激发学习动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果。
0.3九段教学策略
九段教学策略（或称“九段教学法”）是美国著名心理学家罗伯特·M·加涅将认知学习理论应用于教学过程而提出的一种教学策略。
加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理加工过程的外部刺激，因此教学活动程序应该与学习活动中学习者的内部心理加工过程相吻合。
他把学习者内部心理加工过程分为九个阶段，教学程序也相应为九个阶段：
1.引起注意：：从长时记忆中提取知觉、注意的内容和以特殊方式加工信息的倾向至短时记忆。
2.阐述教学目标：形成学习动机和选择性注意
3.刺激对先前学习的回忆：提取长时记忆中与当前所学内容有关的信息至短时记忆
4.呈现刺激材料：图书选择性信息的特征及作用，使学习者易于获取感觉信息并形成选择性知觉
5.提供学习指导：使学习者能够尽快地建构新信息的意义（促进语义编码过程），即形成概念
6.诱发学习行为：检查学习者对意义的建构是否成功
7.提供反馈：如果建构意义不成功，则给予矫正反馈，使学习者重新去建构该信息的意义；如果建构意义成功，则给予鼓励反馈
8.评价表现：通过成绩评定对成功的意义建构加以强化。
9.促进记忆和迁移：帮助学习者把新建构的意义（新概念，新知识）进行归类，重组，以促进知识的保持与迁移。
04.掌握学习模式
掌握学习（Mastery Learning）是美国心理学家和教育学家布卢姆（B.S.Bloom）提出的。这种模式旨在把教学过程与学生的个别需要和学习特征结合起来，让大多数学生都能够掌握所教内容并达到预期教学目标。
主要包括5个步骤：学生定向→集体教学→形成性测验→矫正教学→再次测评。
情境-陶冶教学策略有时也称暗示教学策略,由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创，主要通过创设某种与现实生活类似的情境,让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。
05.情境——陶冶教学策略
主要步骤：创设情境→自主活动→总结转化。 示范-模仿教学策略也是教学中常用的一种策略，它主要用于动作技能类的教学内容，包括一些操作技能的学习。
06.示范——模仿教学策略
主要步骤：动作定向→参与性练习→自主练习→技能的迁移。
02.以学为主的教学模式和策略
01.发现式学习模式
发现学习模式是著名心理学家、教育家布鲁纳倡导的教学模式，是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现有知识。
发现式学习的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论
认知结构学习理论：教学习者学习任何科目，绝不是对学习者心灵中灌输某些固定的知识，而是启发学习者主动地去求取知识与组织知识；
主要步骤：问题情境→假设-检验→整合与应用。
02.支架式教学策略
支架式教学策略是为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。这种教学策略是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最临近发展区”理论。
主要步骤：搭脚手架→进入情境→独立探索→协作学习→效果评价。
03.抛锚式教学策略
抛锚式教学策略是由温特比尔认知与技术小组开发的，要求这种教学策略建立在有感染力的真实时间或真实问题的基础上。
主要步骤：创设情境→确定问题→自主学习→协作学习→效果评价。
04.随机进入教学策略
随机进入教学策略的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支-认知弹性理论，是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的。
主要步骤：呈现基本情境→随机进入学习→思维发展训练→小组协作学习→学习效果评价。
05.启发式教学策略
启发式教学策略中只要发挥学生的主动性、积极性，能体现的学习主体作用，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构。
主要步骤
①启发诱导，创设问题情境； ②探究知识的尝试； ③归纳结论，纳入知识系统； ④变式练习的尝试；
⑤回授尝试效果，组织质疑和讲解。 6.自我反馈教学策略
06.自我反馈教学策略 07.探究式教学策略
探究式学习思想最早由美国著名教育心理学家布鲁纳提出，后由美国学者萨奇曼将其进一步发展。在教学中可以模拟科学家解决问题的过程，使学生获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力。
主要步骤：
①选择课题； ②解释探究的程序； ③搜集相关的资料； ④形成理论，描述因果关系； ⑤说明规则，解释理论； ⑥分析探究过程。
03.协作学习策略
协作学习概念
协作学习（Collaborative Learning,CL）是指学习者以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组学习成果而合作互助的一切相关行为。
常用策略
课堂讨论、角色扮演、竞争、协同、伙伴。 计算机支持的协作学习（Computer-Supported Cooperative Learning,CSCL）主要指利用计算机技术（尤其是多媒体和网络技术）来辅助和支持协作学习。
计算机支持的协作学习
计算机支持的协作学习的几种主要形式：
1.实时同地CSCL； 2.非实时同地CSCL； 3.实时远距CSCL； 4.非实时远距CSCL
04.信息化教学模式：
定义：依据现代教育技术构建的教与学环境中，在现代教育思想与教学观念指导下形成的新型教学模式的统称，为新的教学环境、新的课程体系、新的教与学方式
01.基于网络的探究性学习
网络主题探究是一种以网络为支撑，以探究性学习为基本形式，这种培养学习者信息素养，提高问题解决能力和高级思维能力，使学习者能够主动学习，并关注自然与社会问题的一种学习方式
02.网络主题探究
0.基于项目学习（project-based learning,PBL）
指运用项目及项目管理的理念来进行学习
04.远程协作学习
远程协作学习源于计算机支持的协作学习。是指利用计算机和网络来辅助和支持协作学习，其所关注的是如何通过技术来促进协作学习，以增强学习伙伴之间的交互和小组协作，以及技术如何促进知识和专门技能在社区成员之间的共享与分布。
第五章学习环境设计
01学习环境概述
学习环境：学习环境是学习资源和人际关系的一种动态的组合。（其中既有丰富的学习资源，又有人际互动的因素。学习资源包括支持教学的教学媒体、教学材料及帮助学习者学习的认知工具、学习空间等。人际关系包括学生之间的人际交往和师生间的、充分的人际交往，学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。）
02物理学习环境设计
包括校园文化建设、教室空间设计和教室文化建设三大方面。物理学习环境的设计决不仅仅是简单意义上的“物”的设计，而是隐含着很多观念和人文因素，它对学生的认知发展和情感价值的形成有着潜在影响。
03教学媒体的选择与设计
教学媒体：教学媒体是以传递教学信息为最终目的的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。
课堂教学中常用教学媒体的特性
表现力：教学媒体表现事物的空间、时间、和运动特征的能力
重现力：教学媒体不受时间、空间限制，把存储的信息内容重新再现的能力
接触面：教学媒体把信息同时传递到学生的范围
参与性：教学媒体发挥作用时学生参与活动的机会
受控性：教学媒体接受使用者操纵的难易程度
教学媒体选择的依据：
1.依据教学目标； 2.依据教学内容； 3.依据学习者特征； 4.依据教学条件；
5.依据教学策略与教学模式； 6.综合教学组织形式、教学策略。
影响媒体选择的因素是多方面的，既有来自教学目标、教学活动、教学内容和教学方法选择方面的因素，也有来自学习者特点、教师态度、技能方面的因素，还有来自管理方面的因素。
教学媒体选择的方法：问题表、矩阵式、算法式、流程图。
教学媒体选择的程序：
1.描述对媒体的要求； 2.采用合适的选择模型； 3.做出最佳选择； 4.阐明媒体运用的设想。
04学习资源和工具的选择设计开发
学习资源：广义的学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习的人、财、物、信息等。
学习资源设计的心理学依据：
1.注意：选择性、新异性、简洁性、适中性、期望性；
2.知觉：整体性、相对性、对比性； 3.记忆：组块性、有限性； 4.概念形成。 1目标控制原则
学习资源设计开发的基本原则
教学目标是贯穿着教学活动全过程的指导思想，他不仅规定教师的教学活动内容和方式，指导学习者对知识内容的选择和吸收，还控制学习资源类型和内容的选择
2内容符合原则
学科内容不同，所需的学习资源会有所不同；即使是同一学科，个章节的内容不一样，对学习资源的要求也不一样。
3对象适合原则
不同阶段的学习者的认知结构有很大差别，学习资源的设计必须与教学对象的年龄特征相适应。必须充分考虑不同年龄阶段学习者的认知特点，不能用某种固定的模式
4最小代价原则
开发的学习资源不仅应该包含较多的信息量，还应该深入浅出，通俗易懂，使学习者花较少时间和精力就能够获得并理解这些信息。
梅耶的多媒体资源设计原则P195
01一致性原则、02信号原则、03冗（rong）余原则、04空间接近原则、05时间接近原则、06通道原则、07分段原则、08前训原则、09多媒体原则、10人性化原则、11语音原则、12肖像原则
合适的学习（教学）资源通常来自三条途径：选取现成的、修改原有的和编制尚无的。在设计和开发学习资源时必须遵循注意、知觉、记忆、概念形成等心理学原理和规律。
认知工具
认知工具：认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备（Derry,1990）。
常用的认知工具：
1.问题/任务表征工具； 2.静态/动态知识建模工具； 3.绩效支持工具； 4.信息搜集工具； 5.协同工作工具； 6.管理与评价工具。
认知工具主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具。
1.作为课程学习的资源工具； 2.作为情境探究和发现学习工具； 3.作为协商学习和交流讨论的通信工具； 4.作为知识构建和创作实践工具； 5.概念图工具；
6.作为自我测评和学习反馈工具。
计算机作为认知工具的主要作用：
05人际交互学习环境设计
课堂氛围营造策略设计：
1.课堂氛围营造的一般原理：
①教师要“了解自己” ②教师要“了解学生” ③教师要“了解目标” ④教师要“了解从何开始”
2.课堂氛围营造的策略：民主教学、成功教学、灵活教学、双边教学。
交往动机激发策略设计
1.使学生懂得社会交往的意义和目的； 2.教育学生在社会交往中处理好奉献与索取的关系；
3.帮助学生通过社会交往，正确树立“自我形象”；
4.战胜自卑，增加交往的积极性； 5.帮助学生建立良好的同学关系。 1.传统课堂学习环境下的问题行为的调控策略：P208
课堂问题行为调控策略设计
①运用先行控制策略，事先预防问题行为；
1明确学生的行为标准 2促成学生的成功经验，降低挫折水平
3保持建设性的课堂环境
②运用行为控制策略，及时终止问题行为；
1鼓励和强化良好行为，以良好行为控制问题行为 2选择有效方法，及时终止问题行为
0
1、暗号提示。 0
2、使用幽默方式提醒
0
3、创设情境 0
4、提问学生 0
5、正面批评
③运用行为矫正策略，有效转变问题行为。
01明了课堂问题行为矫正的内容
02遵循课堂行为矫正的原则
0
1、奖励多于惩罚的原则
0
2、一致性原则 0
3、与心理辅导相结合原则
03掌握课堂问题行为矫正的有效步骤
2.网络环境下的课堂行为调控策略：P211
①加强师生之间的情感交流； ②利用相关技术进行调控； ③做好课堂常规训练。
学习环境各要素的特点：
1.教学媒体与教学材料选择与设计； 2.认知工具的设计； 3.人际环境的设计。
第六章教学系统设计结果结果的评价
01教学系统设计结果评价概述
教学评价概述P221
教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给与价值判断。（是根据一定的教育目标，运用可行的科学手段，对教育现象及其效果进行价值的判断，从而为教育决策提供教育依据，以改进教育服务的过程。）
教学评价的功能：
诊断功能：教学评价是对教学结果及其成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。
激励功能：教学评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生是一种促进和强化。较高评价可以激发学习者学习积极性，较低的评价起到推动和督促作用。
调控功能：教学评价的结果是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学习者获得学习成功和失败的体验，为师生调节教与学行为提供客观依据，使教学过程变成随时能得到反馈调节的可控系统，从而使教学效果越来越接近预期的目标。
教学功能：教学评价活动本身也就是一种教学活动。在教学评价活动中学生的知识技能将得到巩固、迁移、甚至产生飞跃。
导向功能：教学评价是根据一定得价值标准进行的价值判断活动。评价指标和评价标准就成为被评者的努力方向
教学评价的分类：
1.按评价基准的不同，教学评价可分为：相对评价、绝对评价和自身评价。
相对评价：相对评价是在被评价对象的群体或者集合中建立基准，然后把各个对象逐一与基准进行比较，从而判断群体中每个成员的相对优劣。
绝对评价：绝对评价是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体或者集合之外，把群体中的每一个成员的某种指标逐一与基准进行对照，从而判断其优劣
自身评价：对被评价个体的过去和现在进行比较，或者对他们的若干侧面进行比较。
2.按评价功能的不同，教学评价可分为：诊断性评价、形成性评价和总结性评价
诊断性评价：常称为教学前评价或者前置评价。在正常教学活动尚未纳入轨道之前，对学生的知识和技能、智力和体力以及情感态度等状况进行“摸底”
形成性评价：是在某项教学活动进行的过程中，为使教学效果更好而不断进行的评价。形成性评价能够及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况，存在问题等，以便及时反馈及时调整和改进教学工作
总结性评价又称为事后评价，一般是在教学活动过一段落
时，为了解教学活动最终效果而进行的评价
3.按评价分析方法的不同，教学评价可分为：定性评价和定量评价
定性评价是对评价做“质”的分析，是运用分析和综合、比较和分类、归纳和演绎等逻辑分析方法，对评价所获取的数据资料进行思维加工
定量评价是从量的角度出发，运用统计分析、多元分析等数学方法，从复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。
教学系统设计结果评价的内容P224 教学效果评价的内容和人指标P225
02教学效果的评价
教学效果的评价一般包括教学过程和教学结果的评价，从知识和技能、过程与方法以及情感态度3个维度对学生的投入程度以及教学目标的达成情况进行评价。
教学效果的形成性评价设计P226
课程教学过程中的形成性评价，通常包括两个环节： 1.搜集反映课堂教学效果的有关信息资料； 2.根据信息资料所反映的教学状况做出即使反馈。
教学评价的新发展
1.评价功能的发展：
①评价过程重学生的发展，轻甄别功能；
②评价过程重激发学生学会思考，轻对知识的简单重复；
③评价过程不仅体现学生个体的反应方式，而且倡导学生在评价中学会合作。
2.评价取向的发展：
①过程取向的评价； ②多元主体取向的评价；
①档案袋评价；通过收集学生成长过程中的各项信息，形成一个反映其成
3.评价方法和工具的发展：
长足迹的档案袋。通过这个档案袋，教师可以对其进行评价，学生也可以从中发现自己，发展自己
②研讨式评定；将学生的“参与”和“课堂讨论”中的表现作为学生评定的一个组成部分
③学生表现展示型评定；学生表现展示型评定是通过让学生实际演示某些结果已说明其是有价值的，来证明学生已经掌握了相关的学习内容
④缝补性评价； ⑤电子化评价。
03教学系统设计方案和多媒体资源的评价
教学系统设计方案的评价
1.完整性与规范性：
①教学目标阐述； ②学习者特征分析；
③教学策略选择与学习活动设计； ④教学资源和工具的设计； ⑤教学过程设计； ⑥学习评价和反馈设计； ⑦总结和帮助。
2.可实施性：时间因素、环境因素、教师因素、学生因素。 3.创新性
能够发挥教师的主导作用，又能够体现学生的主体地位；教学方法上有创新，能够激发学生的兴趣；有利于促进学生高级思维能力的培养；
多媒体教学资源的评价
多媒体教学评价要遵循的要求：教育性、科学性、技术性、艺术性和经济性。
04教学系统设计的形成性评价和总结性评价
形成性评价
形成性评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价。（形成性评价是教学系统设计人员用来获取数据，并通过这些数据修正教学、提高教学效率效果的过程。）
教学系统设计形成性评价的方法：
1.自我评价（Design Review）；
2.专家评议（Expert Review）； 3.一对一评价（One-to-One Review）；
4.小组评价（Small-Group Evaluation）；
5.实地试验（Field Trial）； 6.进行中的评价（Ongoing Evaluation）。
教学系统设计形成性评价的一般过程：
1.制定评价计划； 2.实施评价计划；
3.处理评价结果-进行评价成果报告。 1.环境方面的因素（物理环境因素、心理环境因素）； 2.学习者方面的因素； 3.实施人员方面的因素；
4.形成性评价实施中的其他条件因素。
影响形成性评价的因素
总结性评价
总结性评价一般是在教学活动告一段落时，为把握活动最终效果而进行的评价。关注教学系统设计的结果，通过收集教学系统设计实施中、实施后的数据和信息，以证明教学系统设计的有效性及不足。
