以“问题立教 问题导学”理念为核心的
课堂教学改革实践中的两点思索
高二语文组
徐瑞卿
各位领导、老师：
下午好！坐在这里很忐忑，声音都有些发抖，因为年级的某位专业委员会成员告诉我说，之所以推选我，是因为我的文章最不像论文，都是大白话。今天，我的分享中既没有教育理论，因为我自知水平有限；也没有教学技巧，因为每个人因性格不同而风格迥异，大家各美其美，我们美美与共。“问题立教问题导学”，从探讨到试行，从修订到推广，整个过程已经有近四年了。这期间，我们每年都要写论文，每学期都要举行讲课赛、示范课、展示课，每次讨论大家都有不一样的收获；每次比赛，各个年级也都摩拳擦掌，不管是抽签还是点名，都想把年级里最优秀的老师推到学校的讲坛让大家学习交流，以至于我们会把比赛看成是年级之间的较量，而不仅仅是学术的交流。这一切的一切，都源于“问题立教问题导学”的大讨论，大推广。四年过去了，我们在教育思想上有了很大提升，课堂教学上更是有了很大改变，但是围绕“问题立教问题导学”依然有很多值得思考的问题。有的可能特别简单，简单到大家已经忽视了甚至遗忘了，今天我想谈其中的两个问题。
一、“问题立教问题导学”这个名称到底应该怎么叫
要想弄明白这个问题，就要回顾一下“问题立教问题导学”在我们学校的发展。这八个字是王校长在13年提出来的，作为我们要尝试的新的教学改革的起点，所以确切地说应该是我们的课堂教学改革应该怎么称呼。随后，各年级按照学校的具体要求展开大讨论，对其进行细致解读。紧接着，各学科结合本学科特征研讨具体的教学思路，我们语文组当时的成果就是“六步四读”教学模式，而我在当年东营市优质课比赛上也大胆实践了这一套教学模式。大家都听过我们语文组很多老师的公开课，在课堂上，语文老师一般都要对重点段落进行不同形式的反复朗读，这其实就是“六步四读”模式的一种体现或者影响。同样，其他科目的各种教学模式也相继出炉。于是，“问题立教问题导学”教学模式就成了官方叫法，我们也就开始了这种在固定教学模式指引下的课堂教学探索与实践。14年第一学期，我们开始了第一轮教学技能大赛，所有参赛老师的授课水准，以是否符合问题切入、问题启发、问题探究、问题拓展、问题答疑、问题反馈这六步模式为主要评判依据，而且这24个字字号要很大，因为担心评委看不清。因此严格按照此模式授课的老师在比赛中成绩优异。平心而论，这种模式化的教学，在课堂教学改革的最初是适用的，甚至可以说是必须的。因为当理念还不为大家所认识和接受的时候，确实需要一套合理可行的程式化的东西来教给大家如何做。
可是，随着教学实践活动的深入开展，大家有了更深刻大胆的思考：模式化的东西真的就对吗？所有科目，所有课型都必须有这六步吗？如果不在课堂上明确展示这六步就不是好课吗？于是，在第二轮教学技能大赛时，王校长再次提出新的说法，从更高更深的角度，对“问题立教问题导学”做了新的定位。他指出，每位老师都有自己独特的教学风格和思路，不是说把问题切入、问题启发、问题探究、问题拓展、问题答疑、问题反馈这24个字摆在课件上才叫“问题立教问题导学”，这样的生搬硬套缺乏思考和创新，因此，“问题立教问题导学”不是一种模式，而是一种理念，简单说就是老师在上课时要有问题意识，懂得用问题去引导学生思考，拓展学生思维，引发学生质疑，教师上课不再是灌输和填补，而是启发和诱导，学生也不再是被动接受和服从，而是大胆质疑和探究。只要在课堂上能够体现这种问题意识就是好课，就是“问题立教问题导学”理念的体现。这次说法的改变，可以说让老师们松了一口气，PPT上不用再刻意写上六大步了，即使有也要调小字号，生怕评委认为自己太笨，没有领会领导意图。
而现在呢？春杰主任年前给我们下发寒假作业通知时用的是“‘问题立教问题导学’课堂教学改革”，后面的什么“模式”啊，“理念”啊全都去掉了。这是为什么呢？不是主任发错了，这恰恰说明这个理念已经深入课堂，深入人心，我们不再需要刻意地用某一个词去界定它，这种问题理念早已转变为一种自觉的问题意识，进而演变为教学中的习惯了。但是我想，它还是要有一个很正式的名字的，我将它命名为：“以‘问题立教问题导学’理念为核心的课堂教学改革”。
可能大家会觉得这种梳理没有意义，但是我想，事情人人都在做，这个过程中你是很难感觉到自己的变化的，但是当我们回头去看的时候，你会突然发现自己竟然变成了当初期待的样子，甚至是不敢想象的样子。我们可以回想一下过去的课堂，看看自己过去的教案，再想想如今备课时会自然想起的“问题”二字，你是不是就明白它的价值了呢？从模式到理念再到意识，从意识到习惯再到行为，这就是我们的改变。
二、课堂反馈仅仅就是当堂测验吗？
大家在写论文的时候，谈到某一个问题，都会写几条原则，比如课堂反馈的原则，要及时，要有针对性，要有启发性等等等等。但其实，通常情况下，我们的课堂反馈就是当堂做练习，在讲解完知识点后，用相关题目来检验学生对知识的理解和掌握情况，就反馈的形式而言，什么这原则那理论的就全都抛在脑后了，因为这种看似没有技术含量的反馈太实用了，尤其是对理科来说。但是，我们不能狭隘地将课堂反馈仅仅理解为当堂检测，因为有些科目有些课型是很难甚至没有办法做这种当堂练习的，如果硬要附和，那么就不免太生硬牵强了。比如我们高二语文现在讲唐诗宋词，一首美得不要不要的诗歌，我们带着感情导入，朗诵，讲解诗歌的内容，触碰诗人的灵魂，好不容易为学生创设了一个唯美的诗歌意境，结果为了实现有形的课堂反馈，我们咣当整上一道高考诗歌鉴赏题，这就好比我们原本在享用牛排西餐，你对面的那个人非要问服务员要两瓣大蒜，因为牛排是五分熟，他要大蒜杀一杀细菌。
但如果换一种课型就不同了。去年王宁宁老师讲过一堂公开课，叫《万水千山总是情》，这节课还获了省里的大奖。同样是诗歌，同样是非常完美的情境创设，但是在后三分之一的时间里，王宁宁老师用了两道典型的高考诗歌鉴赏题，使整堂课既完整又充实。同样是讲诗歌，为什么在这堂课里的反馈看上去就那么自然，而且必须要有呢？因为这堂课是高三的诗歌鉴赏意境类题目复习课，授课的目的就是让学生明确意境类题目的答题方法。有如此明确的学习任务，就不能允许学生只是单纯的欣赏和感悟，因此，在讲解完方法之后进行当堂训练就是非常合理而必要的了。为了让学生更加深刻地领悟何为意境，王宁宁老师在问题切入部分用了让我们语文组至今都一脸蒙圈的视频，因为技术太高超了，我们都不会。
刚刚说的是新授课和复习课的课堂反馈的差异，下面再说一下不同类型的文本的课堂反馈的差异。于鹏老师在上学期的公开课讲的是《管仲列传》，因为是在北校区讲的，所以在座的很多老师都没有听过。《管仲列传》是一篇仅有500字的文言文。语文老师都知道，文言文教学的重点之一就是文言知识，而难点之一就是文和言的比例调和。于鹏老师的这节课，在让学生充分预习的基础上对课文内容、结构、人物性格和思想价值等文的方面进行了细致分析，同时，在对文言知识点进行梳理总结后，用09年天津高考文言文翻译作为课堂反馈练习，对学生的掌握情况进行了检验，因此整堂课不仅做到了文言并举，而且课堂反馈也非常自然顺畅。再加上于鹏老师那飘逸俊朗的板书和文人风度，学生不仅感受到了《史记》的魅力，也学会了文言文翻译的技巧。
那么问题来了，难道类似于诗歌新授课这样的课型就不需要进行课堂反馈了吗？当然不是，如果这样理解，就等于将课堂反馈理解得太狭隘了。课堂反馈不应该仅仅是当堂检测，这只是有形的课堂反馈。我认为，它还应该有无形的课堂反馈，就是学生在课堂中的一切问答行为。这个思考还不成熟，所以我暂且先起这样一个名字。既然是这样，那么反馈的时机就不再仅仅限制在知识点的讲解完成之后，任何师生之间的互动问答，都是反馈的时机，也都是在进行反馈。我举一个最简单的例子。我们讲解一篇新的课文，初读进行总体把握的时候，很多老师都会让学生分段并概括段落大意，那么有的学生完成得很好，而有的学生要么分错段落，要么概括表述不到位，而这些表现恰恰就暴露出了学生文章看不懂、概括能力欠缺等问题，你能说这种课堂行为就不是课堂反馈吗？这恰恰就是最直观最基础的反馈。所以我认为，反馈不应该有时间节点和形式的局限，而应根据不同学科、不同课型，设计合理的反馈，更应该在完成为保障课堂内容的完整性而设置的预设反馈外，注重课堂中的随机反馈。
以“问题立教问题导学”理念为核心的课堂教学改革开展至今，我们进行了很多探讨，开展了很多现场教学实践，确实受益匪浅，但是许多问题也在不断实践中显现，唯有不断思索改进，我们的教学改革才是长远的，有效的。
最后我想说的是，这几年我参加了校内校外一些讲课赛，每次准备时都在挖空心思想花样，但是慢慢地我发现，课堂热闹不意味着这堂课就是效果好的课，外行人看热闹，而在内行人眼里也许就是假大空。真正的好课还是要回到知识本身，教材本身。所以，任何教育教学手段都代替不了我们潜心钻研教材，这才是我们的立业之本。
再次感谢年级对我这篇大白话的充分信任。 谢谢大家的聆听！
