解读“明德课堂模型”
文|程红兵（深圳明德实验学校校长）
现在流行一个概念叫“顶层设计”，我也不能免俗地借用此概念来自我包装一下。 明德的课程改革主要从三个层面展开：第一是课程重构，第二是学科重组，第三是课堂重建。
其中课堂重建是最关键之所在，按照设计先行的思路，“课堂重建”先要设计出“明德课堂模型”。
课堂模型与模式
课堂模型，简称“课型”，用英语表达就是leon type，其实就是课堂教学结构形态的抽象描述，是由赫尔巴特在《普通教育学》中首次提出的。
鉴于今天有些学校和教师大谈模式，且一说模式就是百战百胜的，具有无限能量，并且极想定于一尊，放之四海而皆准，片面夸大成效，回避问题，引来善良而急切希望改变教育落后面貌的领导、教师纷纷学习，结果可想而知。
这里为了避免重蹈覆辙，我刻意回避了“模式”一词，代之以“模型”，并刻意切割“模式”与“模型”原有的关联、原有的类同，把“模型”与“模式”区别开来。
人们在教学中通常所说的“模式”，往往指教学的“程序建构”，侧重于教学的“程序步骤”，一个十分明显的特征是“程式化”，一不小心就容易刻板机械，比如课堂第一步做什么，第二步做什么，老师讲课只能多少分钟，等等。
我所说的“模型”，指的是“要素提炼”“要素组合”，即先将课堂教学的要素提炼，然后根据课堂教学的不同目标、不同情况将这些要素选择性地加以组合，组成多种课型，具有灵活性， 富于弹性张力。
关于课堂模型的分类，美国学者古德和布罗非是基于师生关系来研究这个问题的，他们将课型分为：不能应对、贿赂学生、铁腕手段、与学生合作这四种类型。
日本学者佐藤学是基于共同体的性质来研究的，他将课型分为：原始共同体课堂、群体型课堂、学习共同体。
德国学者希尔伯特•迈尔则将课型分为：直接教学、开放式教学两种课型。
我国学者王鉴是基于叶澜的关注生命来研究的，他将课型分为：知识课堂、生命课堂两种课型。
华东师大崔允漷教授是基于师生行为表现来研究的，他将课型分为：讲授型、互动型、指导型三种，崔允漷教授针对现实问题，提炼了课堂模型的关键要素。
明德课堂模型的建构必须要有相关的理论支撑，一是教学理论或学习理论，二是思维理论，三是评估理论。
我认为教学理论中的变异理论，思维理论中的批判性思维理论，TIMSS、PIRLS、PISA 三种国际教育评估理论，对我们明德课堂教学模型的建构有着直接的指导作用。
共同要素的提炼
高效优质的课堂有哪些基本要素？这是明德课堂模型建构的关键之所在。我以为至少有以下几种要素是主要的。
一是教学目标聚焦行为。课堂教学目标的设定必须聚焦于学生行为及其达成，一段时间以来，很多教师按照课程标准的三维目标制定了课堂的三维目标，十分机械。
其实三维目标是一个行为的三个方面，不是三种目标，不是三样东西，因为行为本身就承载了知识与能力、过程与方法、情感态度价值观，是三位一体的。
所以课堂教学目标要聚焦学生行为，还可以列出行为条件，进而给出水平要求，也就是说在课堂上让学生在多少时间里做多少事、完成的质量如何，给予明确的设定。简称“行为目标”。
二是理解迁移讲究还原。课堂教学中便于学生理解相关知识，可以有意识地引入生活故事、背景故事、知识发明人的故事，还原当时发明的背景、情境，例如：冰箱与不粘锅的发明有直接相关，这是一种还原，也能体现理科教学的人文性，简称“还原背景”。
第二种还原是还原物质或知识原型的多样性、复杂性，这就是变异理论所涉及的，简称“还原变异”，即我们既要考虑共同性的标准正例，比如生物都会繁殖；也要考虑差异性，繁殖的方式不尽相同，有胎生、卵生等，及各种非标准正例；还要考虑反例，像骡子、狮虎兽就无法自己繁殖。
第三种还原是还原思维过程，也就是思维可视化，简称“还原思维”，即将教学中所涉及的问题推导或问题解决的思维过程直观呈现，便于学生理解掌握，比如可以借助思维导图还原思维过程。通过多种方式的还原，促进学生理解知识，掌握技能，学会应用。
三是应用评价注重批判。质疑、反思、批判是培养学生批判思维的有效途径，第一种方式可以从多维角度来反思批判，简称“多维反思”，比如：不同教材的不同说法，同一国家的不同教材，不同国家的不同教材，不同专家的不同说法。
第二种方式可以引入矛盾冲突来辨析质疑，简称“矛盾质疑”，学生对学生的质疑，学生对老师的质疑，老师对学生的质疑，学生对文本的质疑。
第三种方式可以运用动态变化的方式看待事物，简称“动态视角”，将时间、空间的变化引入，培养学生用发展变化的方法看待事物的习惯。
整个教学过程中特别要强调学生发动，现在的问题是许多课堂都是教师发起，教师提问，学生回答，学生发起度太低，因此质疑反思特别要强调让学生自己提出问题，让学生在质疑中学会质疑，学会主动学习。
要素的重新组合
经过提炼，我们发现有如下因素可以作为基本要素：行为目标、还原背景、还原变异、还原思维、多维反思、矛盾质疑、动态视角，这些要素不是一成不变的，在课堂教学实践之中，还可以提炼新的要素。
选择这其中的要素加以组合，可以构成不同的课堂模型的初级指标架构。
组合当然有其基本原则，第一，行为目标、还原思维作为基本要素、基本原则，以确保每堂课始终以学生为本、聚焦学生行为，确保教师教学的思维可视化，思路清晰。
第二，根据客观需要（教学内容、学生）选择要素搭配，搭配方式灵活，组合的先后顺序也可以灵活多变，不搞机械僵硬的程式化教条。 组合方式举例：
A：行为目标+还原背景+还原变异+还原思维 B：行为目标+还原背景+多维反思+还原思维 C：行为目标+多维反思+矛盾质疑+还原思维
D：行为目标+还原背景+还原变异+多维反思+矛盾质疑+动态视角+还原思维 „„
我们的老师要做的，就是在教学实践中进一步探究最佳组合方式，什么内容的学习用什么方式组合最佳？什么程度的学生用什么方式组合最佳？
具体指标与评估理论
TIMSS、PIRLS、PISA 三种国际教育评估理论，对明德课堂教学模型建构的直接指导作用主要体现在课堂模型的具体指标上。
以PIRLS为例，其全称为国际阅读素养进步评估项目（Progre in International Reading Literacy Study)，由国际教育成就评估协会发起并组织，自2001 年起每五年循环一次，测试对象为小学四年级学生。
也就是说小学语文阅读课模型建构主要依据它。PIRLS认为阅读过程是建构文章意义的心智活动，包括：第一，关注并提取明确陈述的信息；第二，作直接的推论；第三，理解并整合观点和信息；第四，检查和评价内容、语言和文本成分。这些可以直接编入明德课堂模型的二级、三级指标之中。
此外，以下这些可以直接编入明德课堂模型的四级指标之中。 第一，就是筛选信息，包括事件的主角，发生的时间、地点、背景，文章的主题、观点。 第二，就是直接推断，包括事情的因果，总结论据的要点，归纳文章主旨，形容人物间的关系。
第三，就是综合并解释篇章，包括归纳文章主旨；比较、对比文章中的信息；推断作者的意图；把文章中的信息应用于现实生活，并加以解释。
第四，就是评价篇章内容和表达形式，包括文中事情的真实性，故事结局的出乎意料，文章内容的完整性，表述的清晰度，以及形容词的选用及表达效果。
根据评估理论涉及到的能力标准和课程标准所涉及到的能力标准，我们还可以把课堂模型的基本要素具体化，从而使明德课堂模型建构直接落实到提高学生的实际能力水平和基本素质上。
值得一提的是，我们的工作思路有两种：自上而下、自下而上。自上而下就是校长出思想、出框架，课程处主任组织老师开展课堂模型建构的实践研究，每个教研组出学科课堂模型。自下而上就是教师研究自己的课堂，教研组讨论学科共识，不同学科教师讨论共同规律。 （本文节选自《上海教育》4A刊，更多内容请阅读《上海教育》杂志）
程红兵校长简介：
程红兵，深圳明德实验学校校长，教育学博士，特级教师，特级校长，中国教育学会中小学整体改革专业委员会副理事长，全国语文报刊协会课堂教学艺术分会理事长，曾任上海市建平中 学校长、上海市浦东教育发展研究院院长、上海市浦东新区教育局副局长。全国“五一劳动奖章”获得者，享受国务院政府特殊津贴，华东师大特聘教授，教育部中 学校长培训中心兼职教授，上海教育出版社特约编审，上海市语文名师培养基地主持人，上海市语文学会副理事长。先后获“全国优秀教师”、“全国优秀语文教师”、“上海市劳动模范”、“全国师德先进个人”称号。
在 《中国教育学刊》《教育发展研究》《上海师范大学学报》《天津师范大学学报》《山东师范大学学报》《上海教育科研》《江西教研科研》《中国 教育报》《人民教育》《上海教育》《中国教师报》等50多家刊物发表200多篇论文，出版《做一个书生校长》《程红兵与语文人格教育》《直面教 育现场》《学校文化建设的路径》《做一个自由教师》《语文教学的常识性回归》《程红兵讲语文》等12部专著。
